e-Portfolio

Ο ηλεκτρονικός φάκελος/χαρτοφυλάκιο του μαθητή (e-Portfolio) μπορεί να οριστεί ως μια συλλογή από ψηφιακά αντικείμενα που μπορεί να περιλαμβάνει: έγγραφα, φωτογραφίες, βίντεο, σύνθεση μουσικής, παρουσιάσεις, λύσεις ασκήσεων που έχουν σχεδιαστεί για να υποστηρίξουν μια σειρά από παιδαγωγικές διαδικασίες και σκοπούς αξιολόγησης (Abrami and Barrett, 2005).

Λήμμα: port•fo•lio> Ιταλικά: portafoglio> Λατινικά: portare: ([«μεταφέρω»]> ΠΙΕ ρίζα *per– [«οδηγώ», «διαπερνώ»] > η ΠΙΕ ρίζα *prtu– [«μετάβαση», «πέρασμα»] )+ foglio: ([«φύλλο φυτού», «φύλλο»: εντύπου, υλικού]> ΠΙΕ ρίζα: bʰel [«ανθίζω»]> Λατινικά: Folium, flōs> Ελληνικά: φύλλον [phullon])]

Το e-Portfolio του μαθητή αποτελεί σημαντικό εργαλείο καθώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί:

Από μαθητές κατά τη διάρκεια των σπουδών τους για την παρουσίαση των γνώσεων, των δεξιοτήτων τους και των συμπεριφορών τους,
Από απόφοιτους για την παρουσίαση των προσόντων τους σε πιθανές συνεντεύξεις στην αγορά εργασίας,
Από εκπαιδευτικούς οργανισμούς για σκοπούς αξιολόγησης και για την παρουσίαση της συνολικής προόδου των μαθητών του οργανισμού (Lorenzo and Ittleson, 2005).

Είναι ένα προϊόν που δημιουργείται από τους εκπαιδευόμενους και αποτελεί μια συλλογή ψηφιακών αντικειμένων που αντιπροσωπεύουν την εμπειρία, τα επιτεύγματα και τη μάθηση. Όπως αναφέρουν οι Sutherland και Powell (2007), «Το e-Portfolio είναι μια σκόπιμη συνάθροιση ψηφιακών αντικειμένων-ιδεών, στοιχείων, σκέψεων, ανατροφοδοτήσεων κ.λπ., που παρουσιάζονται σε ένα επιλεγμένο ακροατήριο, ως ενδείξεις της μαθησιακής πορείας και/ή των ικανοτήτων του μαθητή».

Ακόμη, τα e-Portfolios χαρακτηρίζονται ως «συλλογές εργασιών που έχουν συγκεντρωθεί από κάποιο άτομο, διατηρούνται και εμπλουτίζονται από αυτό, γιατί τα αντικείμενα που περιλαμβάνονται στην συλλογή αυτή αποδεικνύουν ή πιστοποιούν τους ισχυρισμούς που μπορεί να κάνει το άτομο για τον εαυτό του ή την ζωή του» (CETIS – Centre for Educational Technology Interoperability Standards, 2007).

Υπάρχουν τρεις κύριοι τύποι των e-Portfolio (Regis, 2003):

e-Portfolio Αξιολόγησης (Assessment Portfolios), που έχουν ως κύριο στόχο την παρουσίαση των ικανοτήτων ενός εκπαιδευόμενου και χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση των μαθητών.
e-Portfolio Παρουσίασης (Showcase or Presentation Portfolios), που παρουσιάζουν τα καλύτερα στοιχεία της δουλειάς και τις ικανότητες ενός εκπαιδευόμενου.
e-Portfolio Ανάπτυξης (Development or Working Portfolios), που ανανεώνονται συνεχώς, τόσο από τους εκπαιδευομένους όσο και από τους εκπαιδευτές και έχουν ως στόχο την αυτό-αξιολόγηση και την παροχή ανατροφοδότησης στους εκπαιδευόμενους. Παρουσιάζουν την μαθησιακή εξέλιξη των μαθητών, ενώ παράλληλα παρέχουν και επικοινωνία ανάμεσα σε εκπαιδευόμενους και εκπαιδευτές.

Ως προς την εκπαιδευτική αξία των e-Portfolio, αναφέρεται ότι με αυτό το εργαλείο ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να δημιουργήσει τον προσωπικό του φάκελο και με αυτό τον τρόπο μπορεί να παρακολουθεί την εξέλιξή του (self-monitoring). Παράλληλα, μπορεί να αυτό-αξιολογείται (self-assessment) και συνεπώς να αποκτά πλήρη γνώση της μαθησιακής του πορείας, ορίζοντας τους προσωπικούς του στόχους στο πλαίσιο της αυτό-ρυθμιζόμενης μάθησης (Kalz, 2005 ; Attwell, 2005).

Πλεονεκτήματα e-Portfolios

Α. Μαθητής/τρια & Portfolios

Παρέχουν στους μαθητές τη δυνατότητα να συμμετέχουν με πιο ενεργητικό τρόπο στη διαδικασία διδασκαλίας – μάθησης.
Ασκούν θετική επίδραση στην αυτοπεποίθηση του μαθητή δεδομένου ότι αναλαμβάνει το έλεγχο της μάθησής του.
Προσαρμόζονται στις ατομικές ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις δεξιότητες του μαθητή.
Προωθούν τη μάθηση πέρα από τη τάξη.
Ενθαρρύνουν τη συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή.
Eνισχύουν τις δεξιότητες της τεχνολογίας των πληροφοριών.
Αποτελούν χρονολόγιο/ημερολόγιο, ιστορικό τις μαθητικής ‘πορείας’ του μαθητή.
Αποτελούν ‘αποθετήριο’ (repository) κάθε είδους εργασίας και δραστηριότητας των μαθητών.

Β. Εκπαιδευτικός & Portfolios

Παρέχουν μια «πλουσιότερη εικόνα» του μαθητή.
Eίναι περισσότερο αποτελεσματικά για τη μέτρηση των δεξιοτήτων και της γνώσης, ως εργαλείο αξιολόγησης.
Αποτελούν πλούσια πηγή αυθεντικών πληροφοριών για το τι συμβαίνει μέσα σε μια σχολική τάξη και μπορούν να οδηγήσουν σε σημαντικές αλλαγές των εκπαιδευτικών πρακτικών.
Μπορούν να διευκολύνουν την ανακοίνωση των επιτευγμάτων του μαθητή σε άλλους (εκπαιδευτικός επόμενης χρονιάς, εκπαιδευτικά ιδρύματα, περιβάλλοντα εργασίας, κ.λπ.).

Γ. Γονείς & Portfolios

Παρέχουν στους γονείς χειροπιαστές πληροφορίες για το τι μαθαίνουν τα παιδιά τους.
Αποτελούν μια καλύτερη βάση συζήτησης με τον εκπαιδευτικό για το παιδί του.

Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή Αξιολόγησης (περισσότερες λεπτομέρειες)

Ο Φάκελος Εργασιών του Μαθητή (portfolio) αποτελεί «συλλογή των έργων ενός μαθητή, τα οποία έχουν επιλεγεί με τη συναίνεσή του και με βάση συγκεκριμένο στόχο. Τα έργα αυτά αποτελούν τεκμήρια για την προσπάθεια, την πρόοδο και την επίδοση του μαθητή σε δεδομένο ή δεδομένα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος (μεμονωμένα ή συσχετιζόμενα).

Η συλλογή πρέπει να περιλαμβάνει το σκεπτικό που αναπτύσσει ο μαθητής καθώς καταβάλει προσπάθεια για να εκπονήσει τις εργασίες, που θα περιληφθούν στον Φ.Ε.Μ. τις οδηγίες του εκπαιδευτικού τα κριτήρια αξιολόγησης της ποιότητας των έργων και την κριτική του κοινού που έχει κληθεί να μελετήσει και να αξιολογήσει το φάκελο εργασιών» (προσαρμογή ορισμού από τους Arter & Spandel, 1992, όπως παρατίθεται στον Birenbaum, 2000, 8).

Ο Φ.Ε.Μ. είναι ένα εργαλείο αξιολόγησης του μαθητή που καταλύει τα στενά όρια της παραδοσιακής σχολικής αξιολόγησης, αφού αναγνωρίζει το δικαίωμα να καταθέτουν την άποψή τους κι άλλοι φορείς εκτός του δασκάλου, που ενδιαφέρονται άμεσα για την πρόοδο και την επίδοση του μαθητή (stakeholders). Έτσι είναι δυνατόν να περιέχει τις σκέψεις του δασκάλου και του μαθητή κατά τις συνεδρίες τους, όταν συζητούν και στοχάζονται από κοινού για την ποιότητα των έργων του μαθητή, καθώς και τα σχόλια των γονέων, ή/και ενός εξωτερικού κριτή, ο οποίος καλείται να αξιολογήσει των εργασία των μαθητών μέσω των φακέλων τους (Seely, 1994 Cole κ.ά., 1995˙ Farr & Tone, 1998).

Αντίθετα απ΄ ότι πιστεύεται, ο Φ.Ε.Μ. δεν είναι μια συλλογή από ζωγραφιές ή γραπτά του μαθητή, που συγκεντρώνονται σ΄ ένα χαρτοφύλακα ως αναμνηστικό της χρονιάς. Μια τέτοιου είδους συλλογή συνήθως αποτελεί την προσπάθεια κάποιων εκπαιδευτικών να αναδείξουν τον ετήσιο σχολικό μόχθο, που κατέβαλαν οι ίδιοι και οι μαθητές τους. Στόχος του Φ.Ε.Μ. δεν είναι να αποτελέσει την καλή μαρτυρία ότι «φέτος εμείς δουλέψαμε σκληρά στην τάξη μας», αλλά να παρουσιάσει την εξελικτική πορεία του προγραμματισμού, του στοχασμού, της αυτοκριτικής και της αυτορύθμισης του μαθητή, καθώς και της διαλεκτικής σχέσης του μαθητή με το αντικείμενο μελέτης και με τους εταίρους της συνεργασίας, μαθητές και δάσκαλο.

Ο Φ.Ε.Μ., λοιπόν, είναι κυρίως εργαλείο αυτο- και ετερο- αξιολόγησης του μαθητή. Σε αυτό περιέχονται οι στοχασμοί του μαθητή, του δασκάλου και κάθε άλλου κριτή. Αν αποδεχτούμε τη θέση της Seely (1994, 16) ότι «η αξιολόγηση είναι η προσπάθεια να επιτύχουμε το βέλτιστο ταίριαγμα ανάμεσα στο μαθητή και το μαθησιακό περιβάλλον», τότε αντιλαμβανόμαστε πόσο σημαντική καθίσταται αυτή η στοχαστικοκριτική ανάλυση.

Τρόπος δημιουργίας του Φάκελου Εργασιών Μαθητή

Υπάρχει μια ενδεδειγμένη διαδικασία με συγκεκριμένες ενέργειες, την οποία πρέπει να ακολουθήσει ο εκπαιδευτικός, προκειμένου ο Φ.Ε.Μ. να επιτελέσει το λειτουργικό του ρόλο (βλ. Rolheiser κ.ά., 2000˙ Seely, 1994,

1. Καθορίζεται ο γενικός σκοπός του Φ.Ε.Μ.

2. Επιλέγεται η φύση του θέματος και αποσαφηνίζονται οι τομείς γνώσεων και δεξιοτήτων που θα απαρτίζουν τα μέρη του. Για παράδειγμα, 1 ος τομέας: εκθέσεις δεδομένων (reports), 2 ος τομέας: ερωτηματολόγια-συνεντεύξεις, 3 ος τομέας: σχέδια και προγραμματισμός για θεατρική παράσταση, κτλ. Κάθε μέρος εμπλουτίζεται με το υλικό και τις εργασίες του μαθητή και ολοκληρώνεται με καταγραφές από τις συνεδρίες μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή και με αυτοαξιολογικές αποτιμήσεις, που είναι οι συμπληρωμένες κλίμακες διαβαθμισμένων κριτηρίων (rubrics).

3. Ορίζεται το κοινό των αξιολογητών (audience). Καθορίζονται οι αποδέκτες του φακέλου εργασιών˙ συμμαθητές, δάσκαλος/οι, διευθυντής του σχολείου, σχολικός σύμβουλος, γονείς, κάποιος φίλος αξιολογητής, προς τον οποίο απευθύνεται ο Φ.Ε.Μ.

4. Προτείνονται τρόποι διαφύλαξης και αποθήκευσης του Φ.Ε.Μ.

Ήδη, από τη σύντομη περιγραφή των βημάτων οργάνωσης του Φ.Ε.Μ. σε μια τάξη ή μια σχολική μονάδα, αντιλαμβανόμαστε ότι η αξιολόγηση μέσω του φακέλου εργασιών αποτελεί τη βέλτιστη επιλογή, διότι διαθέτει ευελιξία και ανταποκρίνεται στις ιδιαιτερότητες και στον ξεχωριστό στόχο κάθε περίπτωσης.

Αναλυτικότερα:

1. Καθορισμός του γενικού σκοπού: Ο καθορισμός του σκοπού που θέλουμε να επιτύχουμε με την υιοθέτηση του φακέλου εργασιών του μαθητή ως μέσου αξιολόγησης είναι το πρωταρχικό και πιο καθοριστικό βήμα και πρέπει πάντοτε να προηγείται της όλης διαδικασίας (Seely 194, 25). Πάντως, οφείλουμε να τονίσουμε ότι η διατύπωση του γενικού σκοπού δεν είναι ένα έργο που επιτελείται μια φορά. Ενώ σχεδιάζει τον φάκελο εργασιών του μαθητή, ο δάσκαλος μπορεί να διαμορφώσει εκ νέου το σκοπό. Στο Παράρτημα, στο τέλος αυτής της εργασίας, παραθέτουμε ένα παράδειγμα διαμόρφωσης αρχικού και τελικού γενικού σκοπού. Ο αρχικός σκοπός συνήθως διατυπώνεται, αφού ληφθούν υπόψη οι πέντε παράγοντες, που ακολουθούν παρακάτω. Ο γενικός σκοπός παίρνει την τελική του μορφή, αφού έχουν ληφθεί υπόψη και άλλες κρίσιμες διαστάσεις του Φ.Ε.Μ., όπως είναι τα κριτήρια αξιολόγησης των εργασιών των μαθητών.

Η διαμόρφωση του σκοπού επηρεάζεται από τους παρακάτω παράγοντες:

α. Η φύση του θέματος και ο τομέας γνώσεων και δεξιοτήτων. Η γνώση και η πληροφόρηση για ένα θέμα αποτελεί το απαραίτητο υπόβαθρο για να μπορέσει ο μαθητής στη συνέχεια να το επεξεργασθεί. Στην παρούσα περίπτωση, που το θέμα είναι οι «Βασικές ανάγκες», ο δάσκαλος, με διαδικασίες αξιολόγησης δικής του επιλογής, πρέπει να συγκεντρώσει τεκμήρια που να πιστοποιούν ότι οι μαθητές κατέχουν την κατάλληλη γνώση και πληροφόρηση, καθώς και τις σχετικές με το θέμα δεξιότητες. Πέρα από αυτό, όμως, ο δάσκαλος πρέπει μέσα από τον Φ.Ε.Μ. να αναδείξει και την πορεία ανάπτυξης των μαθητών σε συγκεκριμένους τομείς που θεωρούνται πρόσφοροι και σημαντικοί. Φυσικά, δεν είναι δυνατόν σε ένα φάκελο να αναπτυχθούν και να αξιολογηθούν όλοι οι δυνατοί τομείς που μπορεί το συγκεκριμένο θέμα να υπηρετήσει. Ο δάσκαλος, λοιπόν, θα επιλέξει ποιες δεξιότητες είναι σκόπιμο και εφικτό να συμπεριλάβει. Για παράδειγμα, ο φάκελος εργασιών με θέμα: «΄Όσα γνωρίζω για τις ‘Βασικές ανάγκες’» μπορεί να περιορίζεται στην αξιολόγηση των γνώσεων και του γραπτού λόγου των μαθητών (τομέας ανάπτυξης: γνωστικός, γραπτός λόγος), όπως αυτός προκύπτει από τη σύνθεση μιας έκθεσης δεδομένων. Αντιθέτως, ο φάκελος με θέμα «Επινοώντας Μηχανές» μπορεί να εστιάζει στην ανάπτυξη και αξιολόγηση των γνώσεων, των επινοήσεων και των ειδικών ικανοτήτων του μαθητή να σχεδιάζει και να κατασκευάζει μηχανές (τομέας ανάπτυξης: γνωστικός, δημιουργική σκέψη και ψυχοκινητικές δεξιότητες).

β. Το κοινό – οι αποδέκτες. Οι αποφάσεις για τη διαμόρφωση του φακέλου εργασιών καθορίζονται σε μεγάλο βαθμό από την επίγνωση για το ποιοι θα είναι οι αποδέκτες και αξιολογητές του φακέλου. Διαφορετική διαμόρφωση έχει ένας φάκελος, όταν απευθύνεται μόνο στους συμμαθητές και στο δάσκαλο και άλλη, όταν απευθύνεται σε γονείς και στελέχη της εκπαίδευσης, όπως ο φάκελος που έχει ως στόχο «την ενημέρωση των γονέων και κηδεμόνων για ό,τι καλύτερο έχει να παρουσιάσει ο μαθητής από τις γραπτές του εργασίες».

γ. Το είδος του Φ.Ε.Μ. Η φύση του θέματος και ο τομέας ο οποίος αξιολογείται στο φάκελο εργασιών, καθώς και οι αποδέκτες καθορίζουν το είδος του φακέλου. Στη διεθνή βιβλιογραφία συναντά κανείς διάφορα είδη φακέλων εργασιών του μαθητή. Η Seely (1994) διακρίνει τέσσερις κατηγορίες φακέλων: (α) το φάκελο επίδειξης της καλύτερης εργασίας (showcase), (β) το φάκελο που περιέχει δείγματα εργασίας (documentation), (γ) το φάκελο αξιολόγησης (evaluation) και (δ) το φάκελο επίδειξης της διαδικαστικής γνώσης (process). Ομοίως, οι Burke κ.ά.(1994) αναφέρονται σε τρεις μεγάλες κατηγορίες Φ.Ε.Μ.: (α) τον προσωπικό (personal), (β) τον ακαδημαϊκό (academic) και (γ) το φάκελο επαγγελματικής ανάπτυξης (professional). Αν και οι ταξινομήσεις αυτές διαφοροποιούνται ως προς την εννοιολογική οριοθέτηση κάθε κατηγορίας, σύμφωνα με τους Rolheiser κ.ά. (2000) θα μπορούσε κανείς να διακρίνει μεταξύ τους σημεία σύγκλισης και γι’ αυτό προτείνεται οι διάφορες κατηγορίες να αναχθούν σε δύο βασικές:

α) Το φάκελο επίδειξης καλύτερου υλικού, που χρησιμοποιείται ως επί το πλείστον για τελική αξιολόγηση, κατά την εξέλιξη σε ανώτερη βαθμίδα εκπαίδευσης, καθώς επίσης και για την επαγγελματική αποκατάσταση.

β) Το φάκελο παρουσίασης της διαδικασίας προσωπικής ανάπτυξης.

Ένα παράδειγμα για το είδος «φάκελος επίδειξης καλύτερου υλικού» είναι ο φάκελος που απευθύνεται σε σώμα αξιολογητών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και περιλαμβάνει «εικόνες και σχέδια από τα καλύτερα έπιπλα και τις μηχανές που έχει κατασκευάσει ο μαθητής στο εργαστήριο τεχνολογίας». Ένα παράδειγμα για το είδος «φάκελος παρουσίασης της προσωπικής ανάπτυξης» είναι ο φάκελος που παρουσιάζει την «προσπάθεια του μαθητή για αυτο-διόρθωση και αυτο-βελτίωση» και οι εργασίες που περιλαμβάνει απευθύνονται στο δάσκαλο και στους γονείς.

Στη θεματική που χρησιμοποιείται στο παρόν για τις «Βασικές ανάγκες που καλύπτει η οικογένεια» θεωρούμε ότι αρμόζουσα επιλογή είναι «ο φάκελος παρουσίασης της διαδικασίας προσωπικής ανάπτυξης», διότι η θεματική παρέχει πολλές ευκαιρίες και δυνατότητες για αυθεντική διδασκαλία και αξιολόγηση σε τομείς ανάπτυξης όπως, γνώση, δεξιότητες και στάσεις (βλ. σχετικά Rolheiser κ.ά., 2000, 4-5).

δ. Η ηλικία και οι ικανότητες των μαθητών. Η εμπειρία έχει αποδείξει ότι συνετός και αποτελεσματικός σχεδιασμός είναι αυτός που λαβαίνει σοβαρά υπόψη του τις επικρατούσες τάσεις και τα διαφέροντα και τις ικανότητες των ομάδων που καλούνται να υλοποιήσουν το έργο. Για αρχάριους εκπαιδευτικούς και μαθητές η σύνεση επίσης επιβάλλει ο σκοπός να είναι περιορισμένος, ρητά διατυπωμένος και απόλυτα σαφής. Οι Rolheiser κ.ά. (2000, 10) χαρακτηριστικά σχολιάζουν «Think big, but start small». Άλλωστε, η διατύπωση του σκοπού του Φ.Ε.Μ. είναι συνάρτηση και ενός τέταρτου εξίσου σημαντικού παράγοντα, των πρακτικών ζητημάτων, που αφορούν τους διαθέσιμους πόρους.

ε. Οι διαθέσιμοι πόροι. Η ενημέρωση, η παρακολούθηση και η αξιολόγηση του Φ.Ε.Μ. είναι εξαιρετικά χρονοβόρα διαδικασία. Όσο πιο φιλόδοξος είναι ο στόχος, τόσο πιο σύνθετο γίνεται όλο το εγχείρημα και άρα πιο χρονοβόρο. Πέρα από το χρόνο, απαιτείται και χώρος αποθήκευσης των φακέλων, όσο βρίσκονται στη φάση της επεξεργασίας, αλλά και με την ολοκλήρωσή τους πρέπει να μας απασχολεί σοβαρά. Οι ογκώδεις φάκελοι είναι δύσχρηστοι και μη λειτουργικοί.

2. Το θέμα και οι τομείς γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων.

Το θέμα του Φ.Ε.Μ. αναγράφεται στο εξώφυλλό του. Όταν ο Φ.Ε.Μ. εφαρμόζεται σε συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο, τότε το θέμα επιλέγεται από τα περιεχόμενα του αναλυτικού προγράμματος. Κατά τη διαθεματική διδασκαλία και μάθηση, όπου επιδιώκεται η μελέτη θεμάτων γενικού ενδιαφέροντος που να αντανακλούν την αυθεντικότητα του καθημερινού βίου, τα περιεχόμενα και ο τρόπος πραγμάτευσής τους ποικίλλουν. Όσον αφορά τους τομείς αξιολόγησης, αυτοί σε γενικές γραμμές διακρίνονται σε ένα Φ.Ε.Μ. σε γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις.

α) Γνώσεις για το υπό μελέτη θέμα: Οι γνώσεις αποτελούν το ουσιώδες υπόβαθρο και τον απαραίτητο εξοπλισμό κάθε μαθητή. Οι γνώσεις φυσικά δεν αποτελούν αυτοσκοπό, όμως, κρίνονται απαραίτητες, διότι υπηρετούν έναν ευρείας εμβέλειας σκοπό˙ καθιστούν ικανό το μαθητή να εφαρμόζει με στοχαστικό τρόπο όσα έχει μάθει σε αυθεντικές καταστάσεις με νόημα (βλ. σχετικά Ματσαγγούρας, 2000 McTighe, 1996/1997).

β) Δεξιότητες: Δεξιότητα ονομάζουμε «ένα οργανωμένο πρότυπο συμπεριφορών που εκτελείται με συνεπή τρόπο» (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1997, 26). Είναι, δηλαδή, η (αυτοματοποιημένη) δυνατότητα του ατόμου να εκτελεί αποτελεσματικά μια διαδικασία γνωστικής, κοινωνικής και ψυχοκινητικής φύσης. Έτσι, γενικά κάνουμε λόγο για δεξιότητες παρατήρησης, επικοινωνίας, καλλιτεχνικής έκφρασης, κτλ. Στο σχολείο τα τελευταία χρόνια μάς απασχολούν ιδιαίτερα δεξιότητες που καθιστούν τα άτομα αυτόνομα κατά τη μαθησιακή διαδικασία, καθώς και δεξιότητες συναισθηματικής και κοινωνικής φύσης, που αφορούν στην ικανότητα του μαθητή να συνεργάζεται με τους συμμαθητές του για ένα κοινό έργο. Στην πρώτη κατηγορία εντάσσονται οι δεξιότητες της μεταγνώσης και της αυτορρύθμισης κατά την κατάκτηση της γνώσης, ενώ στη δεύτερη στάσεις, συναισθήματα, συμπεριφορές και αντιδράσεις, αλλά και μεταγνωστικές δεξιότητες, τις οποίες εφαρμόζει το άτομο στην προσπάθειά του «να συν-υπάρξει» και να ενταχθεί στον κοινωνικό του περίγυρο (σχολείο, φίλοι, ευρύτερη κοινωνία). Παρακάτω θα αναφερθούμε στις δεξιότητες της μεταγνώσης και της αυτορρύθμισης, επειδή παίζουν ρυθμιστικό ρόλο για την ανάπτυξη και την αξιοποίηση των γνώσεων και των άλλων δεξιοτήτων.

Μεταγνώση ονομάζουμε τη σκέψη και το στοχασμό˙ το σκέπτεσθαι για τη σκέψη (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1997). Από τον ορισμό αναφαίνεται πόσο σημαντική είναι η μεταγνώση στην οργάνωση του Φ.Ε.Μ., μια και προϋπόθεση για την επιτυχία του είναι ο μαθητής να παίρνει πρωτοβουλίες και αποφάσεις ύστερα από στοχασμό προσωπικό ή/και με τους συμμαθητές και το δάσκαλό του.

Η μεταγνώση περιλαμβάνει δύο συσχετιζόμενες διαστάσεις:

Τη γνώση για τη γνώση, που αφορά: στη γνώση για τον προσωπικό τρόπο μάθησης, στη γνώση για στρατηγικές μάθησης και στη γνώση για την κατάλληλη αξιοποίηση κάθε στρατηγικής.
Τη ρύθμιση της γνώσης (αυτορρύθμιση), που αφορά: στη διαμόρφωση προσωπικών στόχων, στην κατάστρωση σχεδίου για την επίτευξη των στόχων, στη συλλογή δεδομένων κατά τη διάρκεια του σχεδίου (monitoring) και τέλος, στην αξιολόγηση του όλου εγχειρήματος. (βλ. και Ματσαγγούρας, 2000˙ Κουλουμπαρίτση, 2003).

γ) Στάσεις: Στάση ονομάζουμε την άποψη και τη συναισθηματικο-αξιακή θέση που έχει ένα άτομο για κάποιο ζήτημα.Η στάση του ατόμου προδιαγράφει και τη συμπεριφορά και την αντίδραση του ατόμου στο ζήτημα αυτό. Ο στάσεις δεν θεμελιώνονται απαραίτητα σε έγκυρη γνώση και πληροφόρηση (μάλλον το αντίθετο είναι ο κανόνας). Επηρεάζονται από συναισθήματα, παραδόσεις και κουλτούρες, τις εμπειρίες και το χαρακτήρα του ατόμου (βλ. Egan & Kwacha, 1994, 167-168). Σε ένα εργαλείο καταγραφής και αξιολόγησης τόσο προσωπικό και σημαντικό, όσο είναι ο Φ.Ε.Μ., ενδιαφέρει πολύ να δίνεται η ευκαιρία στο μαθητή να καταγράφει τις στάσεις και τις απόψεις του για την πρόοδό του και για τις σκέψεις και τα σχόλια των άλλων. Αξίζει να επιστήσουμε την προσοχή του μαθητή στο να παρακολουθεί μαζί με την εξέλιξη των εργασιών του και την εξέλιξη των απόψεων και στάσεών του. Στο μαθητή παρέχεται η ευκαιρία να εκφράσει τις στάσεις του στο φάκελό του μέσα από αλλεπάλληλες καταγραφές αυτο-διόρθωσης κι αυτο-αξιολόγησης, γι΄ αυτό και ο εκπαιδευτικός θα τις αναζητεί στις δραστηριότητες μεταγνωστικής ανάπτυξης και αυτορρύθμισης.

3. Το κοινό των αξιολογητών.

Κοινό (audience) ονομάζουμε τα άτομα προς τα οποία απευθύνεται ο Φ.Ε.Μ.. Το κοινό έχει ως στόχο να μελετήσει το φάκελο εργασιών, προκειμένου να κατανοήσει ή και να αξιολογήσει τα μοτίβα σκέψης και στοχασμού του κατόχου του.

Κύριος αποδέκτης και αξιολογητής του φακέλου είναι ο ίδιος ο κάτοχός του. Γι΄ αυτόν η αξιολόγηση του φακέλου του αποτελεί τη δίοδο στο να οδηγηθεί στη σύνταξη των προσωπικών του ακαδημαϊκών στόχων (Seely, 1994, 26).

Είναι αυτονόητο ότι το κοινό επηρεάζει τη διαμόρφωση του φακέλου και το ύφος του. Άλλο ύφος έχει ο φάκελος που απευθύνεται στον κάτοχό του, στο δάσκαλο και στους συμμαθητές και άλλο ο φάκελος που επεκτείνεται στους γονείς, στο διευθυντή ή και σε κάποιον εξωτερικό κριτή. Οι Rolheiser κ.ά. (2000, 5) υποστηρίζουν ότι όσο διευρύνεται το κοινό των ενδιαφερομένων, τόσο παρέχονται ευκαιρίες για ποιοτικότερη μάθηση για όλους τους μαθητές.

4. Διαφύλαξη και αποθήκευση του Φ.Ε.Μ.

Οι δυνατότητες αποθήκευσης του φακέλου εργασιών είναι συνάρτηση του όγκου του φακέλου και των αποθηκευτικών χώρων, που διαθέτει μια σχολική μονάδα. Αυτές οι πρακτικές διαστάσεις είναι κρίσιμες και πρέπει να επηρεάζουν τη μορφή και το μέγεθος του φακέλου. Στις σχολικές μονάδες του κέντρου της Αθήνας, για παράδειγμα, που στην πλειονότητά τους έχουν έλλειψη χώρου, καλό είναι οι εκπαιδευτικοί να προγραμματίζουν φακέλους με περιορισμένο όγκο και μέγεθος. Για το προφίλ του σχολείου και για λόγους ενδοσχολικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, το σχολείο πρέπει να τηρεί αρχείο με τους πιο αντιπροσωπευτικούς φακέλους των μαθητών του. Κριτήρια για το τι καθιστά ένα φάκελο αντιπροσωπευτικό θα καθορίζονται από τη σχολική μονάδα.

Βιβλιογραφία

Attwell, Graham (2005): Recognising Learning: Educational and pedagogic issues in e-Portfolios. PDF preprint (Πρόσβαση 28 Μαΐου, 2009).
Kalz,Marco (2005). Building Eclectic Personal Learning Landscapes with Open Source Tools, Open Source for Education in Europe, Research & Practise – Conference proceedings.
CETIS, (2007). Centre for Educational Technology Interoperability Standards: Portfolio., http://jisc.cetis.ac.uk/domain/portfolio ((Πρόσβαση 28 Μαΐου, 2009).
Regis, (2003). Regis University Electronic Portfolio Project. EPortfolio Basics. http://academic.regis.edu/LAAP/eportfolio/basics.htm (Πρόσβαση 28 Μαΐου, 2009).
Sutherland, S. and Powell, A., 9 July 2007, CETIS Portfolio SIG mailing list discussions.
Αλεξάνδρα Χ. Κουλουμπαρίτση και Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας