Πολυτροπικό κείμενο

Στιγμιότυπο 2015-12-30, 1.50.13 μμΜονοτροπικό είναι το κείμενο εκείνο το οποίο χρησιμοποιεί μόνο ένα σημειωτικό τρόπο για τη μετάδοση μηνυμάτων, λ.χ. μόνο το γλωσσικό σημειωτικό σύστημα ή μόνο το οπτικό. 


Πολυτροπικό
 είναι το κείμενο εκείνο που χρησιμοποιεί για τη μετάδοση μηνυμάτων συνδυασμό σημειωτικών τρόπων. Για παράδειγμα, τα περισσότερα κείμενα των σχολικών βιβλίων, του ημερήσιου τύπου ή της τηλεόρασης είναι πολυτροπικά, αφού συχνά συνδυάζουν γλώσσα και εικόνα ή στην περίπτωση της τηλεόρασης και μουσική. (Ε. Χοντολίδου, Γλωσσικός Υπολογιστής 1999, 1: 115-117). 
Ο όρος αναφέρεται ουσιαστικά στην ποικιλότητα των σημειωτικών συστημάτων που αξιοποιούνται ώστε να καταστεί δυνατή η διαχείριση ενός τεράστιου όγκου πληροφοριών τις οποίες δέχεται το άτομο. Η κατάσταση αυτή καθιστά επιτακτική την ανάγκη της ανάπτυξης μίας νέας δεξιότητας, αυτής του πολυγραμματισμού, ώστε ο δέκτης των πληροφοριών αυτών να είναι σε θέση να τις επεξεργαστεί κριτικά.

Ο γραπτός λόγος εξακολουθεί να έχει μια ιδιαίτερη ισχύ, παρόλο που κατά την καθημερινή μας επικοινωνία γράφουμε πολύ πιο σπάνια απ’ ό,τι μιλούμε και απ’ ό,τι ακούμε ή διαβάζουμε, προσπαθώντας να κατανοήσουμε το λόγο των άλλων. Ακόμη και στα «ακαδημαϊκότερα» επαγγέλματα, όπως λ.χ. του ερευνητή, ο χρόνος που καταναλώνουν τα μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας στο να ακούν και να μιλούν είναι δυσανάλογα μεγαλύτερος από αυτόν που καταναλώνουν γράφοντας και διαβάζοντας.

Η επικοινωνία συντελείται με πολλούς τρόπους, ο καθένας από τους οποίους επιτελεί έναν ειδικό και σημαντικό ρόλο. Για παράδειγμα, δεν είναι δυνατόν να αποτιμήσουμε την επικοινωνία του εκπαιδευτικού με τους μαθητές του χωρίς να συνυπολογίσουμε, παράλληλα με τα λεγόμενά του, τη στάση του σώματος, τις χειρονομίες, την έκφραση του προσώπου, το χαμόγελό και την ποιότητά του, το σφίξιμο των χειλιών του, κ.ο.κ.

Αυτό που κυριαρχεί —τουλάχιστον στα σχολικά εγχειρίδια κάποιων μαθημάτων— είναι ο γραπτός λόγος. Αυτός είναι το «πραγματικό θέμα» και ό,τι άλλο υπάρχει στο βιβλίο, λ.χ. φωτογραφίες, χάρτες, σχεδιαγράμματα κ.ο.κ., χρησιμοποιούνται για να εικονογραφήσουν και να υποστηρίξουν το περιεχόμενο του γραπτού κειμένου. Ο τρόπος όμως που είναι παρουσιασμένο το κείμενο δεν είναι ασήμαντος.

  • Τι είδους φωτογραφίες έχουμε και πόσο χώρο καταλαμβάνουν σε σχέση με το κείμενο;
  • Πόσο απλοϊκές ή πόσο σύνθετες είναι οι εικόνες και τα διαγράμματα;
  • Τι είδους γραμματοσειρές χρησιμοποιούνται;

Η επιστήμη της επικοινωνίας στις μέρες μας στρέφει την προσοχή μας στα μέσα που όλοι/ες χρησιμοποιούμε όταν η γλώσσα δεν μας αρκεί γι ανα εκφραστούμε, ή δεν αρκεί μόνο αυτή· δηλαδή, στους κώδικες της μη γλωσσικής επικοινωνίας.

Τα κείμενα σήμερα γνωρίζουμε πολύ καλά πως είναι πολύσημα και δεν αποτελούν τη φυλακή ενός και μόνον νοήματος. Η πολυσημία είναι, εν μέρει, αποτέλεσμα και της πολυτροπικότητας του κειμένου. Ως κείμενο σήμερα η γλωσσολογία, οι θεωρίες της λογοτεχνίας αλλά και η εκπαιδευτική γλωσσολογία θεωρούν μία σύνθετη ποικιλία κοινωνικών καταστάσεων ή συμβάντων: γραπτά κείμενα και αφίσες, video-clips και κινηματογραφικές ταινίες, σχολικά μαθήματα και πολιτικοί λόγοι, θεατρικές παραστάσεις ή θεατρικά δρώμενα κ.ά.

Στιγμιότυπο 2014-06-01, 8.29.50 μ.μ.Όταν λοιπόν θέλουμε να μελετήσουμε και να αναλύσουμε ένα κείμενο σήμερα, δεν εστιάζουμε μόνον στα γλωσσικά του στοιχεία αλλά εξίσου και στα μη-γλωσσικά. Εδώ είναι που η έννοια της πολυτροπικότητας είναι πολλαπλώς χρήσιμη. Ο όρος χρησιμοποιείται όταν αναγνωρίσουμε ότι τα μηνύματα ενός κειμένου (λ.χ. σε σχολικό βιβλίο ή σε κινηματογραφική ταινία), ενός graffiti ή μιας διαφήμισης, τα οποία μπορούν να κατανοηθούν από τους φυσικούς του αποδέκτες, δομούνται με τη γλώσσα (γραπτή και προφορική), την εικόνα, τις κιναισθητικές πράξεις (χειρονομίες, κινήσεις, πόζες, χειρισμός αντικειμένων) κλπ.

Κάθε κείμενο, σύμφωνα με τη θεωρία της πολυτροπικότητας είναι ένα πολλαπλό σύστημα τρόπων. Λ.χ. το θεατρικό έργο ή μία όπερα είναι εξαιρετικά σύνθετα πολυτροπικά κείμενα (ακόμη και στην έντυπη εκδοχή τους, πολύ περισσότερο ως δρώμενα). Σε κάθε κείμενο ένας ή περισσότεροι τρόποι μπορούν να είναι οι κυρίαρχοι αλλά ακόμη και σε κείμενα που κατ’ αρχήν φαίνεται να υπερισχύει ένας τρόπος έναντι άλλων, μία προσεκτικότερη μελέτη τους θα μας έδειχνε ότι και άλλοι τρόποι είναι εξίσου σημαντικοί.

Στιγμιότυπο 2014-05-31, 8.17.21 π.μ.Οι εισηγητές του όρου της πολυτροπικότητας (βλ. κυρίως Kress & Teo van Leeuwen 1996) θεωρούν την πολυτροπικότητα όχι ένα επιπλέον στοιχείο που πρέπει να επισυναφθεί στην ανάλυση της επικοινωνίας, αλλά ως ουσιαστική και θεμελιώδη παράμετρο κάθε κειμένου.

O τύπος των φωτογραφιών (φωτογραφίες συνόλου του θιάσου ή των πρωταγωνιστών/τριών, έγχρωμες ή ασπρόμαυρες φωτογραφίες), ο τύπος της γραμματοσειράς, η ποιότητα του χαρτιού (οι εμπορικοί θίασοι προτιμούν τα πολυτελή χαρτιά, σε αντίθεση με τους ποιοτικούς που στρέφονται στα οικολογικά χαρτιά, κ.ο.κ.), η ύπαρξη και το προβάδισμα των διαφημίσεων, είναι μερικά από τα μη γλωσσικά σημειωτικά συστήματα που νοηματοδοτούν το θεατρικό πρόγραμμα και κατατάσσουν έναν θίασο στους εμπορικούς ή τους ποιοτικούς θιάσους. Αυτοί οι άλλοι τρόποι (εμφάνιση, lay out, είδος χαρτιού κ.ά.) δεν είναι δευτερεύοντες, ούτε παραπληρωματικοί. Συντελούν όλοι μαζί στην πολυτροπικότητα του κειμένου, η οποία, με τη σειρά της, οδηγεί στην πρόσληψη του κειμένου και στην απόλαυση του/της αναγνώστη/τριας.

Ο τρόπος, ή μάλλον οι τρόποι, με τους οποίους τα διάφορα σημειωτικά μέσα (λόγος και γραφή, εικόνες και πράξεις) συμβάλλουν στις λειτουργίες της ρητορικής (του τρόπου δηλαδή με τον οποίο συγκροτείται ο λόγος σε κάθε κειμενικό είδος) είναι ακόμη προς διερεύνηση. Ωστόσο, ενώ σε θεωρητικό επίπεδο η πολυτροπικότητα έχει νόημα, η ανάλυση πολυτροπικών κειμένων δεν είναι ανεπτυγμένη ακόμη, καθώς τα μεθοδολογικά εργαλεία και οι πόροι που απαιτούνται (τεχνολογικά μέσα μεταγραφής των πολυτροπικών κειμένων, όπως μηχανή λήψης, video), δεν είναι διαθέσιμοι με την ίδια ευκολία που είναι διαθέσιμοι για τα μη πολυτροπικά κείμενα.

Σε τι μας είναι χρήσιμη η έννοια της πολυτροπικότητας στο σχολείο;

Το ζήτημα μπορεί να ιδωθεί από δύο πλευρές:

  • στο σχολείο διδάσκονται πλέον διαρκώς, ούτως ή άλλως, πολυτροπικά «κείμενα»: προσεγγίζονται και παράγονται λογοτεχνικά κείμενα, διδάσκονται και παράγονται ζωγραφικά έργα, οι μαθητές/τριες δραματοποιούν, οι καθηγητές/τριες διδάσκουν.
  • Από την άλλη, το σχολείο θα όφειλε να ανοίξει τους ορίζοντές του στη συστηματική πλέον διδασκαλία και ανάλυση των πολυτροπικών κειμένων, προετοιμάζοντας έτσι τους/τις μαθητές/τριες του να χειρίζονται ικανοποιητικά την πληθώρα των πολυτροπικών κειμένων που τους περιβάλλει (Tύπος, τηλεόραση, teletext, βιντεοκλίπ, Internet κ.λπ).

Μία συστηματική μελέτη και κατανόηση της πολυτροπικότητας αυτών των σχολικών πολυτροπικών «κειμένων» (από σχολικά βιβλία και κινηματογραφικές ταινίες μέχρι τις εργασίες των μαθητών/τριών) θα καθιστούσε τόσο τους/τις εκπαιδευτικούς όσο και τους/τις μαθητές/τριες συνειδητότερους/ες στην επικοινωνία μεταξύ τους (αλλά και με τους άλλους) και θα τους διευκόλυνε στην πρόσληψη και αποκωδικοποίηση της πραγματικότητας που βιώνουν. Κατά συνέπεια, θα έκανε την εκπαίδευση πιο ουσιαστική.

Σημειώσεις

  • Οι ορισμοί και μέρος της παρουσίασης είναι ελεύθερη απόδοση και διασκευή από: Rhetorics of the Science Classroom: a multimodal approach-an ΕSRC funded project/mid-project consultutive meeting. Iνστιτούτο Eκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Λονδίνου, Iούνιος 1998.
  • Αυτό είναι πολύ σημαντικό στοιχείο και για τις εφημερίδες. Οι «σοβαρές» εφημερίδες έχουν λιγότερες ή και καθόλου φωτογραφίες καθώς απευθύνονται σε μορφωμένο αναγνωστικό κοινό και βασίζονται στο λόγο, ενώ οι «λαϊκές» εφημερίδες —με χαρακτηριστικότερο παράδειγμα τις αθλητικές— δίνουν μεγάλη βαρύτητα στις φωτογραφίες. Στις τελευταίες είναι χαρακτηριστική και η χρήση συγκεκριμένων γραμματοσειρών, η κατάχρηση γραμμάτων μεγάλου μεγέθους, κ.ο.κ.
  • ‘Οφείλουμε να κάνουμε τη διάκριση μεταξύ αποδεκτών/ακροατηρίων. Ο πολιτικός λόγος δεν μπορεί και δεν επιδιώκει να είναι κατανοητός από παιδιά μικρής ηλικίας και τα βιβλία Φυσικής προχωρημένου επιπέδου δεν απευθύνονται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Το νόημα, λοιπόν, είναι μία έννοια που αποκτά υπόσταση μόνον σε συνδυασμό με το ακροατήριο/αποδέκτες του.
  • Αναφέρουμε σύστημα και όχι άθροισμα τρόπων, με την έννοια ότι αυτοί οι τρόποι δεν είναι δευτερεύοντες και διακοσμητικοί σε σχέση με τον —δήθεν— πρωτεύοντα τρόπο της γλώσσας. Οι τρόποι αυτοί είναι εξίσου σημαντικοί και απαραίτητοι για τη λειτουργία και αποκωδικοποίηση των κειμένων.

Στην προσχολική αγωγή, το πρώτο βήμα των νηπίων προς το γραμματισμό συνίσταται στο πέρασμα από τον τρισδιάστατο φυσικό κόσμο της εμπειρίας τους στον δισδιάστατο κόσμο της οπτικής του αναπαράστασης. Τα πρώτα βιβλία είναι εικόνες, που χρησιμοποιούνται ως ερέθισμα είτε για την ακρόαση είτε για την παραγωγή προφορικού λόγου. Aλλά και η πρώτη επαφή του νηπίου με το μολύβι και το χαρτί δεν είναι παρά η αφαιρετική αποτύπωση μιας ιστορίας ή πτυχών της μέσα από ζωγραφιές. Στις πρώτες τάξεις του δημοτικού η εικόνα συνοδεύεται κι από γραπτό κείμενο (τόσο στα τετράδια του/τις μαθητή/τριας όσο και στα σχολικά βιβλία)· προοδευτικά καθίσταται μέσο εποπτικής μάθησης σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα. Στο στάδιο αυτό το ενδιαφέρον στη διδακτική πράξη αρχίζει να επικεντρώνεται στην κατανόηση και την παραγωγή γραπτών κειμένων. Με την είσοδο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση οι εικόνες, τα είδη εικόνων (διαγράμματα κλπ.) που περιλαμβάνονται στα σχολικά εγχειρίδια πληθαίνουν, σε συνάρτηση βέβαια με τη γνωστική περιοχή, λ.χ. βιβλία φυσικών επιστημών με εκείνα των ανθρωπιστικών. (Βαγγέλης Ιντζίδης και Ελένη Καραντζόλα – ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΔΟΚΙΜΕΣ: ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΕΣ ΟΠΤΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ).

Ο Γιώργος Μεταξιώτης επισημαίνει το γεγονός ότι ενώ οι μαθητές επικοινωνούν στην εξωσχολική τους ζωή, κατά κύριο λόγο οπτικά, στην εκπαίδευση αυτού του είδους η επικοινωνία δεν έχει καταστεί ακόμη δυνατόν να επιτευχθεί, με αποτέλεσμα να προκύπτει ένα είδος «γλωσσικού διχασμού», με το σχολείο να αδιαφορεί για τους εξωσχολικούς κώδικες επικοινωνίας. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές καθίστανται «οπτικά αναλφάβητοι» και δέχονται άκριτα και εύκολα τα οπτικά κείμενα που τους προβάλλονται και τα οποία έχουν ως κύριο σκοπό το οικονομικό κέρδος. Στη συνέχεια, προβληματίζεται όχι με την αύξηση του εικονιστικού περιεχομένου της εκπαιδευτικής επικοινωνίας αλλά με την χρήση του. Πιο συγκεκριμένα, ενίσταται διότι τα εικονιστικά κείμενα αξιοποιούνται παραδειγματιστικά ή διακοσμητικά, ενώ θα έπρεπε να αποκαταστήσουν μία ενεργητικότερη συμμετοχή στην παραγωγή κειμένων, μαζί με τα γραπτά κείμενα. Με τον τρόπο αυτό τα εικονιστικά κείμενα μπορούν να ενεργοποιήσουν νοητικά τους μαθητές μια που και στην απλούστερη εικόνα η αντίληψη λειτουργεί συγκριτικά και κάθε σύγκριση εμπεριέχει μία σύγκρουση, μία διαφορά θέσης. Πράγματι, αυτά που αντιλαμβανόμαστε δεν είναι αντικείμενα, αλλά διαφορές φωτισμού, σχημάτων, χρωμάτων κλπ. Τις διαφορές αυτές τις κωδικοποιούμε και τις κατατάσσουμε ανάλογα με τις ανάγκες μας, τις θέσεις μας, τις κοινωνικές ομάδες στις οποίες ανήκουμε, με άλλα λόγια, σύμφωνα με την υποκειμενικότητά μας.

Στην αναγνώριση μίας εικόνας ανακαλούμε πράγματα και καταστάσεις που έχουμε βιώσει στο παρελθόν και έτσι είμαστε σε θέση να την νοηματοδοτήσουμε. Η Ψυχανάλυση θεωρεί πως η συνειρμική αυτή λειτουργία υφίσταται τον περιορισμό μίας εσωτερικής «λογοκρισίας» και ειδικότερα ότι δημιουργούμε συνειρμούς με ό,τι οι κοινωνικές συμβάσεις μας επιτρέπουν να «θυμηθούμε». Έχοντας αυτό υπόψη, μπορεί κανείς να οδηγηθεί στο ασφαλές συμπέρασμα πως η κειμενική χρήση των εικόνων συντελεί στην κοινωνικοποίηση και στον ταυτοτικό προσδιορισμό του μαθητή, τον βοηθά δηλαδή να ωριμάσει

Υλικό – Αναφορές:

Βιβλιογραφία:

  • Dyer, G. (1993) Η διαφήμιση ως επικοινωνία.- Αθήνα: Πατάκης
  • Levin, H. (1977) «The Title as a Literary Genre» Modern Language Review 72, pp. 23-26
  • Milapides, M. (1989) «English vs Greek Newspaper Headlines» στο Proceedings of the 3rd Symposium on the description and/or comparison of english and greek, April 10-12, 1989.- Thessaloniki: A.U.T. pp. 117-141
  • Κομήνης, Λ. (1993 ) Τα μυστικά της δημοσιογραφίας.- Αθήνα: Καστανιώτης
  • Φιλιππάκη-Warburton Eι. (1982) «Προβλήματα σχετικά με τη σειρά των όρων στις ελληνικές προτάσεις»Γλωσσολογία 1, σσ. 99-107
  • Χατζησαββίδης, Σ. (1996) «‘Η ρητορική των τίτλων στον ελληνικό δημοσιογραφικό λόγο» Γλώσσα 39, σσ. 47-52