Παιδαγωγική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. (Διδακτικές Προσεγγίσεις)

Προβληματική – Αναγκαιότητα

Η Διεθνής Επιτροπή για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα προτείνει τέσσερις (4) πυλώνες της εκπαίδευσης και της γνώσης:

Το άτομο να μάθει:

• να μαθαίνει
• να ενεργεί
• να ζει και να συνεργάζεται με τους άλλους και
• να υπάρχει.

Η εφαρμογή αυτών των πυλώνων, στο πλαίσιο της εκπαίδευσης για ένα βιώσιμο μέλλον προϋποθέτει συνεργατικές διερευνητικές διδακτικές προσεγγίσεις, οι οποίες εκπορεύονται από κοινωνικές και κριτικές εποικοδομητικές θεωρητικές προσεγγίσεις και τις αντίστοιχες αρχές τους. Οι κοινωνικο-πολιτισμικές θεωρίες έχουν επηρεάσει και αλλάξει τον προσανατολισμό για τη θέση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μονάδες ανάλυσης παύουν να είναι αποκλειστικά ο υπολογιστής και το εκπαιδευτικό λογισμικό που τον συνοδεύει και νέες μονάδες ανάλυσης προστίθενται, όπως το δίκτυο υπολογιστών με την ποικιλία των εφαρμογών που διαθέτει και τις πολλαπλές δραστηριότητες που μπορεί να υποστηρίζει.

Στη βάση των σύγχρονων θεωρητικών και παιδαγωγικών προσεγγίσεων, αναπτύσσονται κοινωνικοεποικοδομητικές και κοινωνικοπολιτισμικές μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση των ΤΠΕ. Κάποιες από αυτές παρατίθενται στη συνέχεια.

Υποστηριζόμενη από Η/Υ συνεργατική διδασκαλία & μάθηση

Οι κοινωνικοεποικοδομητικές και κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις υποστηρίζουν τη συνεργατική διερευνητική διδασκαλία μέσα στην τάξη, αλλά και τη συνεργασία διαφορετικών τάξεων ή σχολείων όσον αφορά στη μάθηση, τη χρήση και την αξιοποίηση των ΤΠΕ. Η προσπάθεια για συνεργατική διερευνητική μάθηση είναι αποτελεσματική, όταν αξιοποιούνται οι εμπειρικο-βιωματικές γνώσεις των μαθητών και εξασφαλίζεται η συνεργασία και η εποικοδομητική αλληλεπίδραση στο πλαίσιο και της ολομέλειας της τάξης και των μαθητικών ομάδων. Σε ένα συνεργατικό διερευνητικό περιβάλλον οι μαθητές είναι απαραίτητο να είναι ενήμεροι πως είναι υπεύθυνοι όχι μόνο για τη δική τους μάθηση αλλά και για των άλλων μελών της ομάδας. Για τη διαμόρφωση ενός τέτοιου περιβάλλοντος οι μαθητές καλούνται να αλληλοβοηθούνται και να αλληλοϋποστηρίζονται παρέχοντας ταυτόχρονα αμοιβαία αλληλοτροφοδότηση για την ατομική και την ομαδική τους απόδοση.

Μερικές μικρο-διδακτικές στρατηγικές, που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο διδάσκων στην επιδίωξή του για τη διαμόρφωση ενός συνεργατικού διερευνητικού μαθησιακού περιβάλλοντος, είναι οι ακόλουθες:

1. Προάγει τον διάλογο ή δίνει ευκαιρίες στους μαθητές να μιλήσουν στο μάθημα των ΤΠΕ:

• ενθαρρύνει τη διατύπωση ερωτημάτων από μέρους των μαθητών
• αφιερώνει χρόνο στη διατύπωση των απόψεων και των συμπερασμάτων μαθητών και ομάδων
•  προωθεί τον διάλογο και την επιχειρηματολογία
• ενθαρρύνει τη συμμετοχή όλων των μαθητών και όλων των ομάδων
• θέτει κατάλληλα ερωτήματα (συνήθως ανοικτά)
• δεν μονοπωλεί την πρωτοβουλία
• διαθέτει τον απαραίτητο χρόνο

2. Δίνει πρωτεύουσα σημασία στις εμπειρικο-βιωματικές απόψεις των μαθητών.

3. Δημιουργεί γέφυρες μεταξύ της καθομιλουμένης και της γλώσσας-ορολογίας των ΤΠΕ.

4. Εμπλέκει ενεργά μαθητές και ομάδες στις δραστηριότητες.

5. Προωθεί την αυθεντική διερεύνηση στον επιτρεπτό βαθμό.

Ταυτόχρονα, στην εποχή μας οι διαδικτυακές εφαρμογές και οι ασύρματες επικοινωνίες αλλάζουν το τοπίο της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης και δημιουργούν νέα πεδία επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ των ανθρώπων. Ολοένα πιο φιλικές στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές εφαρμογές του Διαδικτύου ενισχύουν την Υποστηριζόμενη από Υπολογιστές Συνεργατική Μάθηση (Computer Supported Collaborative Learning-CSCL). Μέσω αυτής εκμηδενίζονται πρακτικά οι αποστάσεις και οι χρονικές δυσχέρειες στην ανθρώπινη επικοινωνία και συνεργασία. Υπάρχει η δυνατότητα δημιουργίας Κοινοτήτων Μάθησης, οι οποίες υποστηρίζονται από τις δυνατότητες των ΤΠΕ (Ηλεκτρονικές Κοινότητες Μάθησης), πολλά και διαφορετικά μαθησιακά-εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που βασίζονται στην εμπιστοσύνη, στην αλληλεπίδραση, στη συνεργασία και τη μάθηση (Αβούρης & Κόμης 2003, Αβούρης, Καραγιαννίδης & Κόμης 2007).

Μεθοδολογία της Πολυμορφικής εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης

Η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (εξΑΕ), ως μεθοδολογία και ως εκπαιδευτική πρακτική έχει στόχο την εξ αποστάσεως μάθηση (distance learning) με τη χρήση τεχνικών εξ αποστάσεως διδασκαλίας. Στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση μπορεί να αξιοποιηθεί στη συνεργασία εκπαιδευτικών και μαθητών από διάφορα σχολεία. Αυτό όμως που προσδίδει την παιδαγωγικότητα στη μέθοδο αυτή, το κύτταρο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, είναι το γνωσιακό και αξιακό περιεχόμενο της διδασκαλίας, η διδακτική και μαθησιακή διαδικασία, το διδακτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα και τα μέσα που χρησιμοποιεί (Λιοναράκης & Φραγκάκη, 2010). Από τη στιγμή που τα δεδομένα αυτά καλύπτονται και η εκπαίδευση από απόσταση καλύπτει όχι μόνο τα μέσα, αλλά και τις αρχές μιας εποικοδομητικής μάθησης και διδασκαλίας, τότε διαφοροποιείται, καλείται Πολυμορφική Εκπαίδευση και λαμβάνει με αυτές τις προϋποθέσεις μια ιδιαίτερη αξία που υποδηλώνει την ποιοτική εκπαίδευση που λειτουργεί με αρχές μάθησης και διδασκαλίας σε ένα εξ αποστάσεως περιβάλλον (Lionarakis, 1998).

Τα δίκτυα υπολογιστών, τα συστήματα υπερμέσων και τα συστήματα μάθησης συνθέτουν το νέο περιβάλλον των Προηγμένων Μαθησιακών Τεχνολογιών (ΠΜΤ), οι οποίες δίνουν στην ΕξΑΕ νέες διαστάσεις. Μπορούμε να διακρίνουμε δυο βασικές μορφές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που αξιοποιούν τις δυνατότητες των ΤΠΕ: τη Σύγχρονη ΕξΑΕ, που λαμβάνει χώρα στον ίδιο χρόνο και αφορά στην πρόσωπο με πρόσωπο εκπαίδευση από απόσταση, και την Aσύγχρονη ΕξΑΕ, καθώς μπορούν οι ίδιοι οι μαθητευόμενοι να επιλέγουν τον χώρο, τον χρόνο και τον ρυθμό με τον οποίο θα συμμετάσχουν σε μια «ευρετική πορεία αυτομάθησης» (Λιοναράκης, 2001). Πολλοί εκπαιδευτικοί προτιμούν έναν συνδυασμό εκπαιδευτικών υπηρεσιών σύγχρονης και ασύγχρονης μετάδοσης –Blended Learning–, η οποία μπορεί να ενισχυθεί και από τον συνδυασμό της πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλίας με ένα μαθησιακό περιβάλλον στο Διαδίκτυο – Hybrid Learning (Αναστασιάδης, 2006).

Μέθοδος σχεδίων εργασίας (project method)

Η μέθοδος των σχεδίων εργασίας (project method) μπορεί να αξιοποιηθεί στο πλαίσιο της εποικοδομητικής, της ανακαλυπτικής και χειραφετικής μάθησης. Ο Howard Gardner (1983), μελετώντας τις λειτουργίες του εγκεφάλου, τη δομή τους και τον τρόπο με τον οποίο αυτές ανακαλούνται και συντονίζονται, έκανε λόγο για την πολλαπλότητα και την πολυμορφία της ανθρώπινης νοημοσύνης και για τους διαφορετικούς τρόπους μάθησης που αντιστοιχούν σε κάθε μία από αυτές της μορφές. Η μέθοδος project, μέσα από πολύπλευρες, συνεργατικές και ευέλικτες διδακτικές δραστηριότητες αξιοποίησης εκπαιδευτικών εφαρμογών, λογισμικών και εργαλείων των ΤΠΕ, δίνει τη δυνατότητα μιας πολυτροπικής προσέγγισης μιας θεματικής ενότητας, με την ταυτόχρονη αξιοποίηση πολλών λειτουργιών του εγκεφάλου (Fragaki, Reynolds, Vanbuel, 2009).

Κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να εντάσσει τα σχέδια εργασίας στο μάθημά του, μετασχηματίζοντας με ευελιξία το ΑΠΣ και εντάσσοντας σε αυτό διαθεματικές δραστηριότητες, ευέλικτες και δημιουργικές που προωθούν εποικοδομητικές μορφές διδασκαλίας (Μπαγάκης, 2004). Οι μαθητές μέσω της αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές τους, με τον δάσκαλό τους, αλλά και με το ευρύτερο περιβάλλον τους εμπλέκονται στη διαχείριση σύνθετων σχεδίων εργασίας, αναπτύσσοντας έτσι την κριτική τους σκέψη και τις συνεργατικές τους δεξιότητες, μέσα από βιωματική, συνεργατική και πολυαισθητηριακή προσέγγιση της γνώσης (Χρυσαφίδης, 1994). Η μέθοδος project μπορεί να ακολουθήσει τα παρακάτω στάδια (Fragaki 2010, Ματσαγγούρας 2000). Βέβαια, στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία δεν υπάρχουν στεγανά. Αυτή καθορίζεται ανάλογα με τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών και τις επιλογές των εκπαιδευτικών.

Α΄ Στάδιο: Διερεύνηση πρότερων εμπειριών και γνώσεων των μαθητών – διαμόρφωση του θέματος

Οι μαθητές εκφράζουν με πολλούς τρόπους το ενδιαφέρον τους για ένα θέμα. Αξιολογείται τί είναι γνωστό στα παιδιά και τί τα ενδιαφέρει πραγματικά. Ο εκπαιδευτικός συνεχίζει να διατυπώνει ανοιχτές ερωτήσεις, να προκαλεί συζητήσεις και δράσεις, να διερευνά εμπειρίες, τις γνώσεις και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Το θέμα αναδεικνύεται ως αντικείμενο διερεύνησης και στη συνέχεια τα παιδιά εκφράζουν και καταγράφουν τις γνώσεις τους γύρω από το θέμα με πολλούς τρόπους (επεξεργαστής κειμένου, πίνακες, εννοιολογικοί χάρτες, προγράμματα ζωγραφικής κ.λπ.). Καταγράφονται όλα τα ερωτήματα που αναδύονται και τα οποία προκαλούν την περιέργεια να απαντηθούν και ωθούν τα παιδιά σε δραστηριότητες που θα αναλάβουν στην επόμενη φάση. Ακολουθεί ένα προσχέδιο εργασίας/δράσης, προκειμένου να δοθούν απαντήσεις στα ερωτήματα. Ενημερώνονται οι γονείς με επιστολές ή σε μια συγκέντρωση και ζητείται η υποστήριξή τους (όταν πρόκειται για σχέδιο δράσης μεγάλης διάρκειας). Στην Α΄ Φάση επιδιώκεται η ευαισθητοποίηση της κοινότητας.

Β΄ Στάδιο: Αναζήτηση και συγκέντρωση υλικού από πηγές – επιμερισμός δραστηριοτήτων, ανάθεση ρόλων

Χωρισμός σε ομάδες έρευνας: Τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες, που επιλέγουν τα ίδια με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού. Το κάθε μέλος της ομάδας αναλαμβάνει έναν ρόλο. Τα παιδιά συζητούν τις εμπειρίες τους, ανταλλάσσουν και διαχειρίζονται πληροφορίες, μοιράζονται απαντήσεις. Κάθε ομάδα προτείνει ένα τελικό σχέδιο, με τη συμφωνία όλων των μελών της ότι το τελικό σχέδιο θα συμπεριλάβει τα ευρήματα όλων των ομάδων.

Αναζήτηση και συγκέντρωση υλικού: Τα παιδιά εξερευνούν όλες τις σχετικές πηγές από το Διαδίκτυο ή άλλες δικές τους (βιβλιοθήκες, ερευνητικά κέντρα, συνεντεύξεις με ειδικούς). Συχνά η ανάγκη για περισσότερες πληροφορίες οδηγεί τα παιδιά να αναζητήσουν νέες πιθανές πηγές. Νέες ερωτήσεις και νέα ενδιαφέροντα αναδύονται, τα οποία οδηγούν σε νέους προγραμματισμούς δραστηριοτήτων που δεν είχαν προβλεφθεί.

Γ΄ Στάδιο: Υλοποίηση προγραμματισμένων δραστηριοτήτων – ενημέρωση, ανατροφοδότηση- παρουσίαση των θεματικών ενοτήτων από τις ομάδες

Οι δραστηριότητες μπορεί να είναι ελεύθερης έκφρασης, κατασκευές, παιχνίδια, επικοινωνία με ειδικούς επιστήμονες, ομαδικές, αλληλεπιδραστικές, πολύπλευρες, ευέλικτες. Τα παιδιά ζωγραφίζουν, γράφουν, μετρούν, κατασκευάζουν, αποθηκεύουν στοιχεία, δραματοποιούν, πειραματίζονται και αξιοποιούν τα εργαλεία του υπολογιστή ανάλογα με τις δυνατότητες και τις διευκολύνσεις του κάθε προγράμματος. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στην αξιοποίηση μεθόδων που επιτρέπουν στους μαθητές να σκέφτονται κριτικά και να προβληματίζονται πάνω στη γνώση. Στο τέλος οι ομάδες παρουσιάζουν τα προκαταρκτικά στοιχεία τους στις υπόλοιπες, αναθεωρούν κάποια από αυτά και τα βελτιώνουν. Όλες οι ομάδες μαζί καταλήγουν σε ένα σχέδιο και το υποβάλλουν.

Δ΄ Στάδιο: Ενδο-ομαδική και δι-ομαδική παρουσίαση και αξιολόγηση του έργου και των διαδικασιών (Ματσαγγούρας, 2000)

Ενδο-ομαδική – Δι-ομαδική παρουσίαση: Το σχέδιο στο οποίο έχει καταλήξει κάθε ομάδα, παρουσιάζεται στις υπόλοιπες.

Αξιολόγηση – Υποβολή τελικού σχεδίου: Αξιολογείται το σχέδιο και οι διαδικασίες μέσα στις οποίες πραγματοποιήθηκε και υποβάλλεται ένα τελικό σχέδιο, το οποίο συμπεριλαμβάνει ευρήματα όλων των ομάδων.

Μέθοδος επίλυσης προβλήματος (problem solving method)

Η μέθοδος επίλυσης προβλήματος ταιριάζει με τις θεωρητικές προσεγγίσεις του κριτικού εποικοδομισμού και αναστοχασμού. Μπορεί να συνδράμει την Κριτική και Στοχαστικο-κριτική Διδασκαλία και να υποστηρίξει τη Χειραφετική Μάθηση για ένα βιώσιμο μέλλον. Η μεθοδολογία αυτή αναφέρεται σε αυθεντικά θέματα, τα οποία καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα του κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος. Αυτά αναδύονται από τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των μαθητών, από τις ανάγκες και τα προβλήματα της καθημερινής ζωής τους.

Μια πρόταση βημάτων, για να μελετήσουμε με τους μαθητές μας ένα κοινωνικό ζήτημα ή ένα περιβαλλοντικό πρόβλημα με τη μέθοδο συνεργατικής επίλυσης προβλήματος και τη χρήση και την αξιοποίηση των ΤΠΕ, είναι η ακόλουθη:

Α΄ Στάδιο: Επισήμανση και διατύπωση του θέματος/προβλήματος

Ο εντοπισμός και η διατύπωση/περιγραφή του προβλήματος προκύπτει όταν οι μαθητές αναλύσουν αυτά που ήδη γνωρίζουν και αυτά που εντοπίζουν στο ξεκίνημα της έρευνάς τους. Αρχικά ξεκινάμε συνήθως ζητώντας από τους μαθητές να δημιουργήσουν έναν κατάλογο στον οποίο καταγράφουν τις ιδέες τους και όλα όσα γνωρίζουν σχετικά με το ζήτημα/πρόβλημα. Με μία ή δύο φράσεις διατυπώνουμε/περιγράφουμε ποιο είναι το πρόβλημα που προσπαθούμε να επιλύσουμε ή να διερευνήσουμε. Η διατύπωση/περιγραφή του προβλήματος μπορεί να χρειαστεί και κάποια αναθεώρηση όσο προχωρά η έρευνα με τους μαθητές μας.

Β΄ Στάδιο: Ανάλυση του προβλήματος

Μετά τον εντοπισμό του ζητήματος/προβλήματος, προχωράμε στην ανάλυσή του. Η ανάλυσή του μπορεί να περιλαμβάνει δύο στάδια:

• Ποια είναι τα αίτια του προβλήματος;

Εντοπίζονται και καταγράφονται τα αιτία που προκαλούν ή συμβάλλουν στο συγκεκριμένο πρόβλημα. Για παράδειγμα, στο παγκόσμιο πρόβλημα της ρύπανσης της ατμόσφαιρας συμβάλλουν σημαντικά οι μεγάλες βιομηχανίες και τα μέσα συγκοινωνίας.

• Ποιες επιπτώσεις έχει;

Εντοπίζονται και καταγράφονται οι επιπτώσεις του ζητήματος/προβλήματος. Για παράδειγμα, στο παγκόσμιο πρόβλημα της ρύπανσης της ατμόσφαιρας, η ρύπανση από τις βιομηχανίες και τα αυτοκίνητα έχει ως αποτέλεσμα τον σχηματισμό νεφών επικίνδυνων για την υγεία των ζωντανών οργανισμών.

Γ΄ Στάδιο: Ανάλυση/αναζήτηση/αξιολόγηση λύσεων

Το επόμενο βήμα μετά την ανάλυση είναι η αναζήτηση και η αξιολόγηση όλων των πιθανών λύσεων του ζητήματος/προβλήματος. Η διερεύνηση των καλύτερων και των πλέον εφικτών σε κάθε περίπτωση λύσεων είναι πολύ σημαντική διαδικασία και είναι καλό να έχει πρωτεύουσα θέση στις δραστηριότητες των μαθητών. Για παράδειγμα, σε περίπτωση απαγόρευσης κίνησης οχημάτων για να μειωθεί η ρύπανση, θα πρέπει να υπάρξουν περιορισμοί στην κυκλοφορία των ιδιωτικών αυτοκίνητων ή των μέσων μαζικής μεταφοράς; Ποιες είναι οι δυνατές λύσεις;

Επίσης πρέπει να λαμβάνει χώρα και η αξιολόγηση των λύσεων με βάση κριτήρια, όπως:

– Πόσο εφικτή είναι μια συγκεκριμένη λύση;

– Πόσο μακροπρόθεσμα είναι τα αποτελέσματά της;

– Πόσοι και ποιοι ωφελούνται από αυτήν;

– Ιεράρχηση των προτάσεων.

Δ΄ Στάδιο: Επιλογή των πλέον εφικτών λύσεων

Το στάδιο αυτό αφορά στη σύνταξη κριτηρίων για την επιλογή της πιθανής/ρεαλιστικής λύσης (ή λύσεων). Και στη συνέχεια την επιλογή της κατάλληλης λύσης (ή λύσεων) σύμφωνα με συγκεκριμένα κριτήρια: στην περίπτωση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, για παράδειγμα, με βάση τις αρχές της αειφορίας.

Ε΄ Στάδιο: Διαμόρφωση ενός σχεδίου δράσης – Υλοποίηση της δράσης

Η καταγραφή και η αξιολόγηση των καλύτερων και των πλέον εφικτών λύσεων μας οδηγεί στην τελική διαμόρφωση ενός σχεδίου δράσης που μπορεί να είναι ατομικό ή ομαδικό ή ένας συνδυασμός τους, μπορεί να σχετίζεται με την τάξη, το σχολείο ή την τοπική κοινότητα.

ΣΤ΄ Στάδιο: Κοινοποίηση των αποτελεσμάτων/πορισμάτων της όλης διαδικασίας και της μελέτης του προβλήματος

Οι μαθητές δημοσιοποιούν τα αποτελέσματα/πορίσματα της όλης διαδικασίας και της μελέτης του προβλήματος. Δημιουργούν ένα ιστολόγιο, ετοιμάζουν μια παρουσίαση των εργασιών τους με τις προβλέψεις τους, τα συμπεράσματά τους και –το πιο σημαντικό– με τις προτάσεις που αφορούν στην επίλυση του προβλήματος, σύμφωνα με τα δεδομένα και τις πληροφορίες που εντόπισαν, μελέτησαν, επεξεργάστηκαν, αξιολόγησαν. Υποστηρίζουν την παρουσίασή τους με κείμενα, εικόνες, ήχους, μαγνητοσκοπημένα στιγμιότυπα και γενικά οποιοδήποτε υλικό τεκμηριώνει την εργασία τους. Στην ουσία, το στάδιο αυτό αποτελεί μια τελική αξιολόγηση της όλης διαδικασίας, όπως επίσης έχει ανατροφοδοτικό χαρακτήρα.

Ένα παράδειγμα λογισμικού που έχει αναπτυχθεί από εκπαιδευτικούς της πράξης και βασίζεται στη μέθοδο της συνεργατικής επίλυσης προβλήματος αξιοποιώντας τις ΤΠΕ, είναι το λογισμικό «Μικροί ερευνητές σε δράση για την προστασία του πλανήτη», το οποίο αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της δράσης Νηρηίδες.

Ιστοεξερεύνηση (WebQuest)

Μια διδακτική στρατηγική που βασίζεται στη χρήση του Διαδικτύου και έχει αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια, είναι η ιστοεξερεύνηση. Οι ιστοεξερευνήσεις (WebQuests) είναι σενάρια διδακτικών ενοτήτων προβλημάτων ή ζητημάτων, στα οποία βασικό ρόλο έχει η άντληση και επεξεργασία πληροφοριών από το Διαδίκτυο και τα οποία είναι οργανωμένα σε μορφή ιστοσελίδων (WebQuest 2008, Dodge 2001).

Το Διαδίκτυο σε μια ιστοεξερεύνηση αποτελεί το μέσο οργάνωσης του υλικού του μαθήματος και ταυτόχρονα το μαθησιακό περιβάλλον, όπου γίνεται το μεγαλύτερο μέρος της εξερεύνησης πληροφοριών (Dodge 1995, Λυμπουρίδου & Σεβαστίδου 2007). Σταδιακά, οι ιστοεξερευνήσεις έχουν βέβαια μετασχηματιστεί σε σενάρια κατευθυνόμενης διερεύνησης, τα οποία χρησιμοποιούν πηγές από τον παγκόσμιο ιστό αλλά και ποικιλία εργαλείων των ΤΠΕ, καθώς και μια αυθεντική αποστολή για να κινητοποιήσουν τους μαθητές να διερευνήσουν ανοιχτά ερωτήματα, να επικοινωνήσουν την προσωπική τους εμπειρία και να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες.

Στο πλαίσιο της μεθόδου αυτής, η διδασκαλία οργανώνεται γύρω από ένα πρόβλημα/ζήτημα, όπως ζητήματα αγωγής υγείας και περιβαλλοντικά προβλήματα, όπου ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά τις παραμέτρους του και στη συνέχεια προσανατολίζει τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία στη διερεύνηση και στην επίλυσή του. Οι ιστοεξερευνήσεις ως διδακτικές στρατηγικές διευκολύνουν τους εκπαιδευτικούς στον σχεδιασμό κατάλληλων μαθησιακών δραστηριοτήτων, ορίζοντας τα στοιχεία και τη δομή τους. Επίσης οριοθετούν τη δραστηριότητα των μαθητών ή των μαθητικών ομάδων έτσι ώστε να εστιάζουν στη χρήση και αξιοποίηση της πληροφορίας παρά στην απλή αναζήτησή της. Με αυτόν τον τρόπο ένα καλά σχεδιασμένο σενάριο ιστοεξερεύνησης είναι επιθυμητό να εμπλέκει τους μαθητές σε μια ερευνητική διαδικασία που βασίζεται στον εντοπισμό και την αξιοποίηση πληροφοριών που είναι δημοσιευμένες στο Διαδίκτυο και εστιάζει κυρίως στη χρήση, αξιοποίηση και κριτική επεξεργασία των προσφερόμενων πληροφοριών και δεδομένων οποιασδήποτε φύσης, και όχι αποκλειστικά στις τεχνικές εύρεσης και αναζήτησης.

Η περιγραφή ενός σεναρίου ιστοεξερεύνησης περιλαμβάνει τα παρακάτω δομικά στοιχεία (WebQuest 2008, Λυμπουρίδου & Σεβαστίδου 2007):

Εισαγωγή: Παρουσιάζεται η κεντρική ιδέα του σεναρίου με έναν πρωτότυπο τρόπο και το γενικό θέμα της ιστοεξερεύνησης. Διατυπώνεται συνήθως και το βασικό ερώτημα γύρω από το οποίο στρέφεται ολόκληρο το σενάριο της ιστοεξερεύνησης.

Εργασία ή Αποστολή ή Σκοπός: Περιγράφεται ο ρόλος των μαθητών στο σενάριο και ορίζεται η εργασία που θα αναλάβουν. Με αυτόν τον τρόπο γνωστοποιείται στους μαθητές το τελικό προϊόν που πρέπει να παραγάγουν με την ολοκλήρωση της ιστοεξερεύνησης.

Διαδικασία: Η διαδικασία περιλαμβάνει βήμα προς βήμα όλες τις δραστηριότητες που καλούνται να υλοποιήσουν οι μαθητές για να ολοκληρώσουν τη διερεύνησή τους.

Αξιολόγηση: Περιγράφεται με σαφήνεια ο τρόπος αξιολόγησης των μαθητών με βάση συγκεκριμένα κριτήρια.

Συμπέρασμα: Η ενότητα αυτή περιλαμβάνει τη σύνοψη της μαθησιακής εμπειρίας, επιτρέπει τον αναστοχασμό στη διαδικασία που ακολουθήθηκε, τίθενται ανοιχτά ερωτήματα για νέες διερευνήσεις.

Σελίδα του διδάσκοντα: Απευθύνεται στους εκπαιδευτικούς και περιέχει οδηγίες για τον χειρισμό της μαθησιακής διαδικασίας. Περιλαμβάνει θέματα, συμβουλές και οδηγίες για την υλοποίηση του σεναρίου, συσχέτιση με το Αναλυτικό Πρόγραμμα και αξιολόγηση των επιδιωκόμενων στόχων. Η σελίδα για τον δάσκαλο μπορεί να περιλαμβάνει τις υποενότητες: Εισαγωγή, Αναλυτικό Πρόγραμμα-Στόχοι, Οργάνωση μαθησιακού περιβάλλοντος, Πηγές, Αξιολόγηση, Αναφορές.

Οι Λυμπουρίδου και Σεβαστίδου (2007) αναφέρουν ότι οι ιστοεξερευνήσεις μπορούν να συμβάλλουν με διάφορους τρόπους στην επίτευξη στόχων στη Δημοτική Εκπαίδευση, όπως είναι η συνεργατική μάθηση, η καλλιέργεια δεξιοτήτων άντλησης και κριτικής επεξεργασίας πληροφοριών, η διεπιστημονικότητα, η εννοιολογική κατανόηση και εφαρμογή γνώσεων, η εκπαίδευση για τον πολίτη, η ανάπτυξη επιστημολογικής επάρκειας και βέβαια ο πληροφορικός εγγραμματισμός.

Παραδείγματα ιστοεξερευνήσεων στο Διαδίκτυο:

«Γιατί το πέταξες;» Μια ιστοεξερεύνηση για τα απορρίμματα, για τις τάξεις Δ΄, Ε΄και Στ΄ –Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

«Σχεδιασμός και σύνταξη Ιστορικού-Πολιτιστικού χάρτη του Ν. Χαλκιδικής» (δημιουργός: Μισαηλίδης Β.)

«Η Γη, μια σφαίρα στο διάστημα. Ομάδες εξερευνητών αναζητούν στοιχεία για τη σφαιρικότητα της Γης», Συγγραφείς: Σπυράτου Ειρήνη, Γουμενάκης Γιάννης

«Το Γλυκό Νερό στον Πλανήτη μας» (δημιουργοί: Σταμούλης Ευθ., Γρίλιας Α., Πήλιουρας Π.)

«Μια ιστοεξερεύνηση για την άνοιξη. Εργασία για μαθητές της Α΄ τάξης» (δημιουργός: Τσελεπή Σ.)

Μαθητική έρευνα

Μια άλλη διδακτική προσέγγιση με επιμέρους φάσεις είναι αυτή της μαθητικής έρευνας, η οποία βρίσκει εφαρμογή στο μάθημα των ΤΠΕ και συγκεκριμένα στην εκμάθηση, στη χρήση και την αξιοποίηση λογισμικών που σχετίζονται με την οργάνωση, την ταξινόμηση και την επεξεργασία δεδομένων. Η μαθητική έρευνα μπορεί να έχει τις ακόλουθες πέντε φάσεις:

       Α. Διατύπωση προβλήματος και καθορισμός ερωτημάτων προς διερεύνηση

       Β. Συλλογή δεδομένων

       Γ. Ανάπτυξη βάσης δεδομένων

       Δ. Επεξεργασία δεδομένων

       Ε. Παρουσίαση αποτελεσμάτων της έρευνας

Ένα αντιπροσωπευτικό παράδειγμα στο οποίο υιοθετείται η προσέγγιση της μαθητικής έρευνας, είναι το διδακτικό σενάριο με τίτλο «Ψηλότερος-Ταχύτερος;» (Δημιουργός: Αργύρης Μ., εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές: Πληροφορική, Μαθηματικά, Γλώσσα, τάξεις: Ε΄ & Στ΄ Δημοτικού), που περιέχεται στο Υλικό Επιμόρφωσης Β΄ Επιπέδου, Τεύχος 2: Κλάδοι ΠΕ60-70, (2008, 2010, σελ. 380-395).

Βιβλιογραφία

• Adler, S. (1991). The reflective practioner and the curriculum of teacher education. Journal of Education for Teaching, 17(2): 139-150.
• Aronowitz & Giroux (1985). Postmodern Education: Politics, Culture And Social Criticism. Minneapolis: University of Minnesota.
• Bigge, M. (1990). Θεωρίες μάθησης. Αθήνα: Πατάκης.
• Bransford, T.D., Brown, A.L. & Cocking R.R. (1999). How People Learn: Brain, Mind, Experience and School, National Academy Press.
• Bruner, J. (1986). Actual minds, possible words. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
• Cognition and Technology Group at Vanderbilt. (1993). Designing learning environments that support thinking: The Jasper series as a case study. In T. Duffy, J. Lowyck, & D. Jonassen (eds.), Designing environments for constructive learning (9-36). New York: Springer-Verlag.
• Dede, C., ed. (1998). Learning with Technology. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
• Dodge, B. J. (1995). WebQuests: A technique for Internet based learning. Distance Educator, Vol.1, No.2, 10-13.
• Engestrom, Y. (1987). Learning by expanding: An activity theoretical approach to developmental research. Helsinki, Finland: Orienta Konsultit Oy.
• Fragaki, Μ. (2010). ICT integration in Education: A Right to Democracy by way of Emancipator Education. In M. Kalogiannakis, D. Stavrou & P. Michaelidis (eds.) Proceedings of the 7th International Conference on Hands-on Science. 25-31 July 2010, Rethymno-Crete, 145-152 http://www.clab.edc.uoc.gr/HSci201
• Fragak,i M., Reyolds, S., Vanbuel, M. (2009). “A Pedagogical Framework for the Effective Use of Video in Class/Exemplary Video Based Educational Scenarios.”, Deliverable WP6 Pedagogical Framework-Pilot Implementation/D.6.1 Pedagogical Framework, “EduTubePlus – A European Curriculum Related Video Library and Hybrid e-services for the Pedagogical Exploitation of Video in Class”, Research Academic Computer Technology Institute.
• Gee, J. P. (1999). An Introduction to Discourse Analysis: Theory and Method, London, Routledge.
• Gore, & Zeichner, K.M. (1995). Connecting action research to genuine teacher development. Στο J. Smyth (Επιμ.), Critical Discourses on Teacher Developmant. Στο J. Smith (επιμ.), Critical Discourses on Teacher Development. London: Cassel (203-214).
• Grundy, S. (1987). Curriculum: Product or Praxis, Lewes: Falmer.
• Hollan, J., Hutchins, E., & Kirsh, D. (2000). Distributed cognition: Toward a new foundation for human-computer interaction research. ACM Transactions on Computer-Human Interaction: 7(2), 174-196.
• Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press.
• Lave, J. (1988). Cognition in Practice: Mind, Mathematics and Culture in Everyday Life. Cambridge: Cambridge University Press.
• Lionarakis, A. (1998). Polymorphic Education: A pedagogical framework for open and distance learning. Στο A. Szucs & A. Wagner. (eds.), Transformation, Innovation and Tradition Roles and Perspectives of Open and Distance Learning, Italy: University of Bologna, Universities in a Digital Era.
• Lovat, T. & Smith, D. (2003). Curriculum: Action Research (4^th ed.). Sydney: Social Science Press.
• Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco, CA: Jossey- Bass.
• Murphy, C. (2003). Literature Review in Primary Science and ICT (Report 5), Nesta Futurelab Series.
• Osborne, J. & Hennessy, S. (2003). Literature Review in Science Education and the Role of ICT: Promise, Problems and Future Directions (Report 6), Nesta Futurelab Series.
• Piaget, J. (1969). The Mechanisms of Perception. London: Rutledge & Kegan Paul.
• Taylor, A. (1996). Education for democracy. Assimilation or emancipation for aboriginal Australians. Comparative Education Review, 40(4): 426.
• Vosniadou, S. (2001a). How Children Learn, Educational Practices Series, The International Academy of Education (IAE) and the International Bureau of Education (UNESCO).
• Vygotsky, L. S. (1993). Σκέψη και Γλώσσα (μτφρ. Α. Ροδή), Εκδόσεις Γνώση, Αθήνα.
• Vygotsky, L.S. (1978). ‘Mind and Society: the Development of Higher Psychological Processes’, Harvard University Press, Cambridge, MA.
• WebQuest (2008). The WebQuest page, Educational Technology, Department at San Diego State University, http://webquest.sdsu.edu/index-2007a.html (τελευταία πρόσβαση 9-2-09).
• Zeichner K., Liston D. (1986/1994). Teaching Student Teachers to Reflect, Harvard Educational Review, 57, 23-48.
• Αβούρης, Ν., Καραγιαννίδης, Χ., & Κόμης, Β. (2007). Στο Κόμης, Β. (επιμ.) Συνεργατική Τεχνολογία, Εκδόσεις Κλειδάριθμος, Αθήνα.
• Αβούρης, Ν., Κόμης, Β. (2003). Σύγχρονη συνεργασία από απόσταση: ζητήματα επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, Λιοναράκης, Α. (Επιμ.). Στο 2^ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την ‘Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση’, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, Μάρτιος 2003.
• Αναστασιάδης, Π. (2005). Νέες Τεχνολογίες και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση στην υπηρεσία της Δια Βίου Μάθησης: Προς μια νέα «Κοινωνική Συμφωνία» για την άρση των συνεπειών του «Ψηφιακού Δυισμού». Στο Λιοναράκης, Α. (επιμ.). ‘Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές’, Πρακτικά 3^ου Διεθνούς Συνεδρίου Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Ελληνικό Δίκτυο Ανοιχτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Πάτρα, 11-13 Νοέμβρη.
• Βοσνιάδου, Σ., (2002). Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση: Προοπτικές, Προβλήματα και Προτάσεις. Στο Δημητρακοπούλου (επιμ.) Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, πρακτικά 3^ου Πανελληνίου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή, Ρόδος 26-29 Σεπτεμβρίου 2002, τόμος Α (49-54).
• Δημητρακοπούλου, Α. (2004).Τρέχουσες και νέες τάσεις στις εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Στο Κεκκές Ι. (επιμ.) (2004). Οι Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση, Ζητήματα Σχεδιασμού και Εφαρμογών: Φιλοσοφικές-Κοινωνικές προεκτάσεις, Αθήνα, Ένωση Ελλήνων Φυσικών, Ατραπός.
• Κόμης, Β. (2005). Εισαγωγή στη Διδακτική της Πληροφορικής. Αθήνα: Εκδόσεις: Κλειδάριθμος. Κόμης, Β., Αβούρης, Ν. 2004, ‘Η σύγχρονη συνεργασία στα εξ αποστάσεως περιβάλλοντα μάθησης, στο Π. Αναστασιάδης (Επιμ.). Στο Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο, Οκτώβριος 2004.
• Κόμης, Β. 2004. Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
• Κωστούλα-Μακράκη, Ν. & Μακράκης, Β. (2006). Διαπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση για ένα Βιώσιμο Μέλλον. Εκδόσεις: E-Media: Ψηφιακό Κέντρο Εκπαιδευτικών Μέσων Πανεπιστημίου Κρήτης.
• Λιοναράκης, Α., Φραγκάκη, Μ., (2010). Πολυμορφικό Μοντέλο μιας Κριτικής Ηλεκτρονικής Κοινότητας Μάθησης: Μορφές και Δομικά στοιχεία μιας Ποιοτικής Νοηματοδοτημένης Μάθησης από Απόσταση. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση. Τόμος 2, Τεύχος 1, 29-52, Εκδόσεις Κλειδάριθμος.
• Λυμπουρίδου Χρ., Σεβαστίδου Α. (2007). Πληροφορική υποστήριξη για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στο δημοτικό σχολείο. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων, Λευκωσία.
• Μακράκης, Β. (1998α). Αρχές παιδαγωγικού σχεδιασμού και ανάπτυξη συστημάτων ανοιχτής και εξ Αποστάσεως εκπαίδευσης μέσω του Παγκόσμιου Ιστού (www), στο Τσαμασφύρος, Γ. (επιμ.), τηλεκπαίδευση: Η σημερινή πραγματικότητα στην Ελλάδα. Πρακτικά επιστημονικής ημερίδας ΕΜΠ, (54-64).
• Μακράκης, Β. (1998β). Απομυθοποιώντας τον μεθοδολογικό μονισμό, στο Παπαγεωργίου, Γ. (επιμ.), Μέθοδοι στην Κοινωνιολογική έρευνα. Αθήνα, Τυπωθήτω.
• Ματσαγγούρας, Η. (2000). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Από την Πληροφόρηση στην Κριτική Σκέψη. Τόμος Β’. Αθήνα: Gutenberg.
• Μπαγάκης, Γ. (2004). Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα, Εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα
• Πολίτης, Π. & Κόμης, Β. (2001). Μελέτη της συσχέτισης του μαθησιακού τύπου με την επίδοση κατά τη χρήση υπερμεσικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Στο Β. Μακράκης (επιμ.), Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση και στην Εκπαίδευση από Απόσταση, Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή, ΠΤΔΕ Παν/μίουΚρήτης, Ρέθυμνο. Αθήνα: Ατραπός (535-548).
• Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α.(2006). «Μάθηση και Διδασκαλία στην Eποχή της Πληροφορίας: Ολική Προσέγγιση»,Τόμοι. Α &Β, Αθήνα.
• Φραγκάκη, Μ. (2008). Δημιουργία Ηλεκτρονικής Κοινότητας Μάθησης για την παιδαγωγική αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην εκπαιδευτική πράξη: Μελέτη ενός Πολυμορφικού Μοντέλου με χειραφετικό γνωσιακό ενδιαφέρον, Διδακτορική Διατριβή. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών (υπό δημοσίευση).
• Χρυσαφίδης, Κ. (1994/2000). Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

Πηγή:

ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΠΟΥ ΘΑ ΔΙΔΑΞΟΥΝ ΣΤΑ 800 ΟΛΟΗΜΕΡΑ ΔΗΜΟΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΜΕ ΕΝΙΑΙΟ ΑΝΑΜΟΡΦΩΜΕΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ (ΕΑΕΠ)