Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών ή/και εκπαιδευτικού έργου;

Παραδοσιακά, τα συστήματα αξιολόγησης των Eκπαιδευτικών βασίζονταν σε μεγάλο βαθμό σε παρατηρήσεις στην τάξη που διενεργούσαν διευθυντές ή άλλοι διευθυντές σχολείων. Στην ιδανική περίπτωση, τα ευρήματα από αυτές τις αξιολογήσεις χρησιμοποιούνται κυρίως για την παροχή σχολίων στους Eκπαιδευτικούς και την καθοδήγηση της επαγγελματικής τους εξέλιξης αλλά κυρίως την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού του έργου. Πολλά συστήματα έχουν υποστεί σημαντικές αλλαγές τα τελευταία χρόνια.

Ας θέσουμε τρία αρχικά  ερωτήματα:

• Ποια είναι τα οφέλη από τις επενδύσεις σε χρόνο και χρήματα από τη διαδικασία αξιολογησης των Εκπαιδευτικών;
• Τι βελτιώθηκε τελικά και σε πιο βαθμό … όπου η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών εφαρμόστηκε.
• Έφτασαν και πώς, τα οφέλη των συστημάτων αυτών στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας που είναι ο Mαθητής, μέσω του εκπαιδευτικού έργου;

Από τις αναφορές του όρου «Εκπαιδευτικό Έργο» στην ελληνική βιβλιογραφία προκύπτει ότι δεν υπάρχει οµοφωνία για ένα γενικά αποδεκτό ορισµό…

• Ο Γκότοβος (1984) ορίζει το εκπαιδευτικό έργο «ως το αποτέλεσµα της δράσης του εκπαιδευτικού ή είναι η ίδια η δράση που εκδηλώνεται στο πλαίσιο της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης».
• Ο Μπαλάσκας (1992) το ορίζει «ως το σύνολο των ενεργειών που καταβάλλουν η πολιτεία, οι τοπικοί παράγοντες και όλοι οι εργαζόµενοι στη σχολική µονάδα, προκειµένου ν’ αναβαθµιστεί η εκπαιδευτική διαδικασία. Με τον τρόπο αυτό, όλοι οι εταίροι καθίστανται συνυπεύθυνοι για την παραγωγή του εκπαιδευτικού έργου».
• Ο Κασσωτάκης (1992) αναφέρει ότι «στον όρο εκπαιδευτικό έργο, περιλαµβάνονται όλα τα προϊόντα του εκπαιδευτικού συστήµατος (τόσο µε την έννοια της παραγωγής όσο και µε την έννοια της ανάπτυξης των δυνατοτήτων των µελών του κοινωνικού συνόλου), ώστε οι πολίτες να καθίστανται ικανοί να κατανοούν τη συνέχεια, το νόηµα και τις αξίες του ανθρώπινου πολιτισµού και να συνεργάζονται µε τους άλλους για τη δηµιουργία µιας κοινωνίας δικαίου και αρµονικής συµβίωσης».
• Ο Παπακωνσταντίνου (1993) ορίζει «ότι ως εκπαιδευτικό έργο µπορεί να νοηθεί το σύνολο ενεργειών και προσπαθειών, προκειµένου να εκτελεστεί, να επιτευχθεί ορισµένη εργασία στο χώρο του σχολείου και το αποτέλεσµα, το προϊόν της λειτουργίας συνολικά, του εκπαιδευτικού συστήµατος ή οποιασδήποτε εκπαιδευτικής διαδικασίας και ενασχόλησης των εκπαιδευτικών καθώς και της εκπαίδευσης ως θεσµού. Σύµφωνα µε τον τελευταίο ορισµό το εκπαιδευτικό έργο πραγµατοποιείται σε τρία αλληλοεξαρτώµενα επίπεδα:
  • σε επίπεδο εκπαιδευτικού συστήµατος, ως διαδικασία και τελικό προϊόν της λειτουργίας του,
  • σε επίπεδο σχολικής µονάδας, ως διαδικασία και αποτέλεσµα οργανωµένης και σχεδιασµένης δραστηριότητας και
  • σε επίπεδο σχολικής τάξης, ως αποτέλεσµα της δραστηριότητας συγκεκριµένου εκπαιδευτικού και κατά συνέπεια ως προϊόν της διδακτικής πράξης».
• …

Επιπλέον… 

Με τον όρο αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου [Κασσωτάκης (1992)],  εννοούµε «τη συστηµατική διαδικασία ελέγχου του βαθµού στον οποίο επιτυγχάνονται οι επιδιωκόµενοι εκπαιδευτικοί στόχοι καθώς και τον εντοπισµό των αιτίων που εµποδίζουν την ενδεχόµενη µη ικανοποιητική επίτευξή τους, έτσι ώστε µέσα από τη διαδικασία της ανατροφοδότησης να βελτιώνεται η ποιότητα της ίδιας της εκπαίδευσης».

Aπό αυτό το πρίσμα, η αξιολόγηση, δεν πρόκειται για µία απολογιστική ενέργεια, µία καταγραφή µόνο των επιδόσεων των Εκπαιδευοµένων ή των προσόντων και των ικανοτήτων των Εκπαιδευτικών. Μέσα από τις διαδικασίες αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου…

• προσδιορίζεται η αποδοτικότητα των εκπαιδευτικών επενδύσεων,
• ελέγχεται η επιτυχία του εκπαιδευτικού προγραµµατισµού και η καταλληλότητα των εκπαιδευτικών µέσων,
• αξιολογείται η κατάρτιση των εκπαιδευτικών.
• εκτιµώνται οι επιµορφωτικές τους ανάγκες.

Τα αποτελέσµατα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου χρησιµεύουν και ως βάση για την αξιολόγηση του διδακτικού προσωπικού του σχολείου.

Στη συνέχεια ας διατυπώσουμε μια αρχική σκέψη – παραδοχή.

Πιστεύοντας σε μια ολιστική (360 μοιρών) αξιολόγηση, ανάλογα με τον «αξιολογητή του Εκπαιδευτικού», κάθε φορά, θα πρέπει να ορίζεται και διαφορετικός τίτλος για το προσαρμοσμένο περιεχόμενο και τους στόχους που είναι μεν διαφορετικοί, αλλά πάντα με κοινό σκοπό τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου μέσω του οποίου ο Μαθητής θα αναπτύσσει ικανότητες ως αποτέλεσμα γνώσεων δεξιοτήτων και αξιών.

Για παράδειγμα ο μαθητής (όπου υιοθετείται αυτή η οπτική – πρακτική) αξιολογεί το μάθημα και όχι τον εκπαιδευτικό του. Ο σκοπός αυτής της προσέγγισης παραμένει ο ίδιος και δεν είναι άλλος από τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με την ευρύτερη έννοια…

Κάποια ακόμη σημαντικά ερωτήματα (υιοθετώντας την πρακτική  του κειμένου των Ηλία Ματσαγγούρα, Παρασκευά Γιαλούρη, Αλεξάνδρα Κουλουμπαρίτση, …από τοεπιμορφωτικό υλικό για την Αξιολόγηση Στελεχών και Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης)

1. Ποια είναι τα  όρια  των δυνατοτήτων,   αρμοδιοτήτων,   ρόλων και  ευθυνών  σχολείων και  Eκπαιδευτικών  και πώς  αξιολογούνται;
2. Ποιο είναι το  κυρίαρχο  πνεύμα στην  αξιολόγηση  των Eκπαιδευτικών;
3. Για ποιο σκοπό  γίνεται  η αξιολόγηση  των  Eκπαιδευτικών;
4. Ποιας μορφής είναι  η  αξιολόγηση,  διαμορφωτική  (formative)   ή  τελική / απoλογιστική  (summative) ;
5. Σε ποιο πλαίσιο  θεσμοθετημένης  επικοινωνίας λαμβάνει  χώρα  η αξιολόγηση;
6. Παρέχεται η δυνατότητα  στον  αξιολογούμενο για  εναλλακτικούς  τρόπους προσέγγισης  του  επιτελούμενου έργου  του;
7. Συνδέονται και πώς  οι  αυτοαξιλόγηση της  σχολικής  μονάδας με  την  αξιολόγηση των  Eκπαιδευτικών;
8. Εμπλέκονται και πώς  στην  αξιολόγηση σχολικών  μονάδων  και εκπαιδευτικών  οι  σχολικές επιδόσεις  των  μαθητών;
9. Εμπλέκονται και πώς  γονείς  και  μαθητές  στην αξιολόγηση  των  εκπαιδευτικών;
10. Τιδυνατότητες  υπάρχουν  για αυτοαξιολόγηση  του  Eκπαιδευτικού και  ποιο  ρόλο παίζει  στην  αξιολογική διαδικασία;
11. Η αξιολόγηση  αποτελεί  «στιγμιαίο» γεγονός  και  περιορίζεται στις  2 – 3   παρακολουθήσεις  του αξιολογούμενου  ή  αφορά στην  όλη  πορεία του  εκπαιδευτικού;
12. Λαμβάνεταιυπόψη  το  κοινωνικο – πολιτισμικό  πλαίσιο της  τάξης / σχολικής  μονάδας και  πώς;
13. Η αξιολόγηση  συνδέεται  με την  επιμόρφωση  και πώς;
14. Παρέχονταιστον  εκπαιδευτικό  δυνατότητες αυτοαξιολόγησης  και  η σημασία  της;
15. Παρέχεται δεύτερη  ευκαιρία  βελτίωσης της  αρχικής  αξιολόγησης;
16. Πώς σχετίζεται η  αξιολόγηση  με  την  υπηρεσιακή εξέλιξη  του  εκπαιδευτικού;
17. Παρέχονται στον  εκπαιδευτικό  δυνατότητες ένστασης  σε  θεσμοθετημένα όργανα,   στα  οποία δεν  συμμετέχουν  οι αξιολογητές  του;
18. Πόσο εύκολο είναι  να  “κοπεί” κάποιος  και  τι γίνεται  στη συνέχεια;
19. Πώς γίνεται τελικά  η  κατάταξη σε  βαθμίδα  και ο  υπολογισμός  της αριθμητικής  βαθμολογίας  σε κάθε  κριτήριο;
20. Ποιος είναι ο ρόλος των Mαθητών που βρίσκονται στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας;
21. Ποιος είναι ο ρόλος των Γονέων στη διαδικασία αυτή;

Ο σκοπός  της  αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου (και διαχρονικά) 

Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση έχει συνδυαστικά διαφορετικούς στόχους, οι οποίοι και διαμορφώνουν, μεταξύ άλλων:

• τα κριτήρια,
• τα μέσα,
• το πλαίσιο της αξιολόγησης,
• την ταυτότητα των αξιολογητών.

Σε όλες τις περιπτώσεις, παρά τις διαφοροποιήσεις, κοινή βασική παραδοχή αποτελεί η θέση ότι η εκπαίδευση ως σκόπιμη και συνειδητή διαδικασία, θέτει στόχους, επιλέγει μέσα και ενεργοποιεί γνωστικά και συναισθηματικά Εκπαιδευτικούς και Μαθητές για την επίτευξη του σκοπού της.

Λόγω της πολυπλοκότητας και αυξημένης δυσκολίας του εγχειρήματος, είναι αναγκαίο, να υπάρχει παιδαγωγική παρακολούθηση και ανάλογη ανατροφοδότηση, καθ’ όλη τη διάρκεια, προκειμένου να χαρακτηρίζονται θετικά οι επιτυχημένες επιλογές και πρακτικές, να τροποποιούνται άμεσα οι αναποτελεσματικές πρακτικές και να ενθαρρύνεται η δοκιμή νέων και εναλλακτικών προσεγγίσεων.

Στη χώρα μας το  Π.Δ.   152 / 2013,   ορίζει  ως  σκοπό της  αξιολόγησης  τη  συμβολή της  ποιότητας  του  εκπαιδευτικού έργου  προς  όφελος των  εκπαιδευτικών,   των  μαθητών  και  της κοινωνίας.   Ο  σκοπός  αυτός προωθείται  μέσω  επιμέρους στόχων,  που  διευρύνουν  και  αλλάζουν τους  ρόλους  εκπαιδευτικών και μαθητών  μέσα  από:

• Την άμεση  ανατροφοδότησή τους  και  καθοδήγησή τους  από  έμπειρο επιμορφωτή.
• Τη συστηματική  τους  εμπλοκή σε  (προ-   και  μετα-)  διδακτικές δραστηριότητες  προγραμματισμού  και  σκοποθεσίας,  εναλλακτικών προσεγγίσεων  και  αναστοχασμού.
• Τη συχνή  συνεργασία με  συναδέλφους  τους  για θέματα  τάξης,   όπως  κοινός προγραμματισμός  και  αμοιβαίες επισκέψεις  την  ώρα του  μαθήματος,  δράσεις  για  πρόληψη και  αντιμετώπιση  προβλημάτων  σχολικής  βίας,   ή  εκπαιδευτικής δομής,    βελτίωση της  λειτουργικότητας  της  σχολικής μονάδας.
• Την κριτική  και  αναστοχαστική εξέταση  των  προσωπικών τους  πρακτικών  σε  συνάρτηση με  τις  παραμέτρους του  πλαισίου  της  τάξης,  της σχολικής  μονάδας  και  του κοινωνικο- πολιτισμικού  συγκείμενου.
• Την άμεση  σύνδεση της  αξιολόγησης  με   ενδο-σχολικές) επιμορφώσεις,   εστιασμένες σε  συγκεκριμένες  ανάγκες  των  εκπαιδευτικών.
• Την εστίαση  στην  ενεργό εμπλοκή  των  μαθητών σε  μαθησιακές  δραστηριότητες  συλλογής,   επεξεργασίας και  νοηματοδότησης  δεδομένων  που  ενεργοποιούν
• Τις διαδικασίες  κριτικής  και  δημιουργικής σκέψης.
• Τη διασφάλιση  προϋποθέσεων  ισότητας  τόσο  στο επίπεδο  της  σχολικής τάξης  όσο  και στο  επίπεδο  του  εκπαιδευτικού συστήματος  και  σύνδεση της  ισότητας  των  ευκαιριών εκπαίδευσης  με  την  υψηλής  ποιότητας εκπαίδευση  που  απαιτούν οι  ανάγκες  της  σύγχρονης κοινωνίας.

Η συσχέτηση της πολυπλοκότητα και οι δυσκολίες της διδασκαλίας με την  αξιολόγηση 

Ο ειδικός σε θέματα εκπαίδευσης Lee Shulman, γνωστός στη χώρα μας για όσα αναφέρει για τη σχολική εκδοχή του περιεχομένου της επιστημονικής γνώσης (pedagogical content knowledge PCK), αναφέρει για την πολυπλοκότητα της διδασκαλίας: «Μετά από 30 χρόνια στον χώρο της εκπαίδευσης, έχω καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η διδασκαλία στην τάξη είναι ίσως η πιο πολύπλοκη, απαιτητική, λεπτεπίλεπτη, με τρομακτική δράση, με πολλές αποχρώσεις και διαβαθμίσεις και που ανακάλυψε ποτέ το ανθρώπινο γένος… Η μόνη περίπτωση ένας γιατρός να αντιμετωπίσει ανάλογης πολυπλοκότητας κατάσταση είναι τα επείγοντα περιστατικά σε νοσοκομείο μετά από φυσική καταστροφή» (…ελεύθερη απόδοση από το Wisdom of Practice).

Με  δεδομένη την πολυπλοκότητα  και  την αυξημένη  δυσκολία  της  διδασκαλίας και  κατ΄επέκταση  των  δομών που  την  στηρίζουν,  προκύπτει διαρκώς  και  η  ανάγκη  της συστηματικής  παρακολούθησης  και  της συνεχούς  βελτίωσης  των  εναλλακτικών προσεγγίσεων.

H  ύπαρξη ενός  πλαισίου  αξιολόγησης,   δεν  σημαίνει  υποχρεωτικά  ότι  κάτι «δε  δουλεύει»  σωστά  και θέλει  επιδιόρθωση,   αλλά  ότι  υπάρχουν τομείς  που  ενδεχομένως θέλουν  περισσότερη  προσοχή  και  απαιτούν μεγαλύτερη  εστίαση ή  επιδέχονται  παιδαγωγικότερες  προσεγγίσεις  ή,   ακόμη,   ότι  υπάρχουν τομείς  τους  οποίους ο  εκπαιδευτικός  διαχειρίζεται  αναποτελεσματικά  ή  ιδιαίτερα αποτελεσματικά.

Η  αξιολόγηση  είναι  μια  διαδικασία  συστηματικής  παρατήρησης  και  συνεχούς ανατροφοδότησης  του  εκπαιδευτικού,  των στελεχών  της  εκπαίδευσης και  του  εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα.   Η  μετά  την αξιολόγηση  ανατροφοδότηση,   κατά  περίπτωση,   μπορεί  να  έχει διαφορετικές  μορφές. Στην περίπτωσή  μας μπορεί,  μεταξύ άλλων, να λάβει τη  μορφή  εναλλακτικών τύπων  επιμόρφωσης.   Άμεσος  σκοπός  των επιμορφώσεων είναι  η  επαγγελματική μάθηση  και  ανάπτυξη που αποσκοπεί στην παιδαγωγικά  ποιοτικότερη  διδασκαλία  και  εκπαίδευση.  Η εστίαση  στα  παιδαγωγικά κριτήρια  του  διδακτικού και  εκπαιδευτικού  έργου  επιτρέπει τη  διάκριση  μεταξύ  της «αποτελεσματικής  διδασκαλίας»  και  της παιδαγωγικά  «καλής / ποιοτικής  διδασκαλίας»  που  είναι και  το  ζητούμενο…

Τα κίνητρα συμμετοχής των Εκπαιδευτικών στην Αξιολόγηση 

• Εσωτερικά κίνητρα. Η άμεση σύνδεση της αξιολόγησης με την ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών και την επαγγελματική ανάπτυξη, μέσω και της ανάλογης επιμόρφωσης, απευθύνεται στα εσωτερικά κίνητρα των εκπαιδευτικών, που σύμφωνα με τη διεθνή εμπειρία, είναι αυξημένα.
• Εξωτερικής φύσης κίνητρα. Η θεσμική αναγνώριση της προσωπικής συμβολής και των επιτυχιών του σχολείου και η δημιουργία προϋποθέσεων για ανάληψη θέσεων ευθύνης εντός της σχολικής μονάδας ή/και εντός του εκπαιδευτικού συστήματος. 

Στις περισσότερες χώρες, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των στελεχών της εκπαίδευσης αποβλέπει, επίσης, πέραν της επαγγελματικής ανάπτυξης, και στην υπηρεσιακή εξέλιξή τους, βαθμολογική και οικονομική.

Στη χώρα μας το Π.Δ. 152/2013, ως χρονικά μεταγενέστερο και νομικά ασθενέστερο από τον νόμο 4024/2011, υπόκειται στις προβλέψεις του ανωτέρω νόμου για τη βαθμολογική εξέλιξη των δημοσίων υπαλλήλων. Ο εν λόγω νόμος, για τα υψηλότερα κλιμάκια, προβλέπει συγκεκριμένες ποσοστώσεις, γεγονός που εντάσσει στοιχεία ανταγωνιστικότητας, τα οποία προκαλούν ενστάσεις έναντι της αξιολόγησης και επισκιάζουν την παιδαγωγική της λειτουργία, στα ανώτερα τουλάχιστον υπηρεσιακά κλιμάκια. 

Ορισμένες από τις προϋποθέσεις αποτελεσματικής εφαρμογής της αξιολόγησης 

Μια τόσο πολύπλοκη και ευαίσθητη διαδικασία η οποία αγγίζει τόσες πλευρές της υπόστασης του εκπαιδευτικού, δεν είναι εύκολη υπόθεση Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ανακύπτει η ανάγκη διασφάλισης των παρακάτω προϋποθέσεων:

1. Επιμόρφωση των αξιολογητών, στη φιλοσοφία, τη δομή, τα κριτήρια και τις διαδικασίες του ισχύοντος πλαισίου αξιολόγησης. Σε μερικές περιπτώσεις οι αξιολογητές θα έχουν μέσα από τις παρακολουθήσεις στην τάξη, ενδεχομένως, ολιγάριθμα στοιχεία για τις αξιολογούμενες ικανότητες και πρέπει να επιμορφωθούν για τους κατά περίπτωση τρόπους εμπλουτισμού τους και αξιοποίησής τους.
2. Προετοιμασία των αξιολογητών στους τρόπους δημιουργίας θετικού κλίματος, ενημέρωσης του αξιολογούμενου για τις διαδικασίες και τις προσδοκίες της αξιολόγησης, στήριξής του κατά την προετοιμασία (π.χ. προγραμματισμός / προετοιμασία, υλικό, φάκελος κ.λπ) και ανατροφοδότησή του μετά την αξιολόγηση. Τέλος, πρέπει να επιμορφωθούν για τους εναλλακτικούς τρόπους ενδο-σχολικών και μη προγραμμάτων επιμόρφωσης, τα οποία κρίνουν ότι πρέπει να παρακολουθήσουν οι εκπαιδευτικοί που δεν ανταποκρίθηκαν επαρκώς σε συγκεκριμένα κριτήρια. 
3. Δοκιμές, στη διαδικασία συνέντευξης / συζήτησης πριν και μετά τη διαδικασία παρακολούθησης διδασκαλιών στη σχολική τάξη και δοκιμαστική αξιολόγηση σεναρίων που θα δοθούν στους επιμορφούμενους αξιολογητές ή/και συγγραφής από τους ιδίους σεναρίων που θεωρούν ότι ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένες βαθμίδες και ρούμπρικες δεδομένου κριτηρίου. 
4. Θέσπιση κοινών – σαφώς ορισμένων κριτηρίων του πλαισίου αξιολόγησης, όπως είναι για παράδειγμα, ο σχεδιασμός και η προετοιμασία της διδασκαλίας ή διατύπωση ασκήσεων αναζήτησης σχέσεων και κριτικής σκέψης, σε διαφορετικές ευκαιρίες και μορφές επιμόρφωσης. 
5. Υιοθέτηση «βατής» κλίμακας αξιολόγησης κριτηρίων, της οποίας κάθε επιλογή είναι (όσο το δυνατόν) κανονικοποιημένη και σαφώς ορισμένη, ακολουθούμενη από παραδείγματα όπου κριθεί σκόπιμο.

Εργαλεία αξιολόγησης 

Τα κριτήρια αξιολόγησης σε γενικές γραμμές δηλώνουν τι αναμένεται από τους εκπαιδευτικούς να γνωρίζουν, να κατανοούν και να είναι ικανοί να κάνουν αποτελεσματικά, αλλά και τις αναμενόμενες στάσεις και αξίες τους σχετικά με την εκπαίδευση, τους σκοπούς, το περιεχόμενο και τις διαδικασίες της.

Ένα αξιόπιστο, δίκαιο και λειτουργικό πλαίσιο αξιολόγησης, πρέπει να διατυπώνει άμεσα τις προσδοκίες του και να δίνει σαφή εικόνα για το ποια και πώς είναι η καλή/ποιοτική διδασκαλία και, γενικότερα, το ποιοτικό εκπαιδευτικό έργο.

Ορισμένες από τις κατηγορίες παραμέτρων με ενδεικτικά αντίστοιχα κριτήρια για την αξιολόγηση εκπαιδευτικών είναι: 

• Παιδαγωγικό κλίμα 
• Εκπαιδευτικό περιβάλλον, που περιλαμβάνει τα κριτήρια: Διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες, Παιδαγωγικό κλίμα στη σχολική τάξη, Οργάνωση της σχολικής τάξης. 
• Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας, που περιλαμβάνει τα κριτήρια: Αριθμός αντίληψης των δυνατοτήτων και αναγκών των μαθητών για τη διαμόρφωση του σχεδιασμού της διδασκαλίας. Στόχοι και περιεχόμενο. Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα. 
• Διεξαγωγή της διδασκαλίας και αξιολόγηση των μαθητών, που περιλαμβάνει τα  κριτήρια: Προετοιμασία μαθητών για τη διδασκαλία. Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα. Ενέργειες μαθητών κατά τη διαδικασία μάθησης. Εμπέδωση της νέας γνώσης και αξιολόγηση των μαθητών. 
• Εκπαιδευτικά αποτελέσματα των μαθητών του, που μπορεί να πειρλαμβάνει επιτυχίες μαθητών σε εξετάσεις, συμμετοχές με διαγωνισμούς, διακρίσεις, κ.λπ.
• Υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκεια, που περιλαμβάνει τα  κριτήρια; Τυπικές υπαλληλικές υποχρεώσεις. Συμμετοχή στη λειτουργία της σχολικής μονάδας και στην αυτο – αξιολόγησή της. Επικοινωνία και συνεργασία με γονείς και φορείς. 
• Επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, που περιλαμβάνει τα εξής κριτήρια: Τυπικά προσόντα και επιστημονική ανάπτυξη. Επαγγελματική ανάπτυξη. 
• Άσκηση διοικητικού και οργανωτικού έργου.

Αξιολόγηση «ομοτέχνων» (peer evaluation)

Η αξιολόγηση που αναπτύσσεται μεταξύ των εκπαιδευτικών για την ανατροφοδότησή τους. Η «αξιολόγηση μεταξύ των εκπαιδευτικών» συνιστά μια άτυπη μεν, αλλά βασική, ενδοσχολική υποστηρικτική δομή για την προώθηση σχέσεων αμοιβαιότητας και εμπιστοσύνης, την ανταλλαγή εμπειριών, την ανάπτυξη επιστημονικών συνεργασιών, τον εμπλουτισμό του ατομικού φακέλου του εκπαιδευτικού, την προώθηση μορφών αυτομόρφωσης και ενδοσχολικής επιμόρφωσης.

Αξιολόγηση «από κάτω προς τα πάνω» (bottom – up) 

Οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να αξιολογούν το εκπαιδευτικό υλικό, τα εκπαιδευτικά μέσα και διαδικασίες, καθώς και τα στελέχη της εκπαίδευσης στο πλαίσιο της άσκησης των καθηκόντων τους.

Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών από τους Μαθητές;

θέτοντας ως βασική παραδοχή την άποψη ότι οι Μαθητές αξιολογούν την Εκπαιδευτική Διαδικασία στην οποία συμμετέχουν …και όχι τον Εκπαιδευτικό τον ίδιο. Ως άμεσα ενδιαφερόμενοι και έχοντας αποκτήσει την κατάλληλη κουλτούρα, έχουν ή θα έπρεπε να έχουν και να εκφράζουν (με διαφορετική ένταση ανάλογα με την ηλικιακή ζώνη που ανήκουν), επώνυμα (μέσω θεσμοθετημένης διαδικασίας) άποψη για την ποιότητα του υλικού, των μέσων, της διαδικασίας, του κλίματος που συνδιαμορφώνεται, την εκπλήρωση των στόχων που είχαν τεθεί…

Ο τρόπος με τον οποίο θα συλλεγούν οι απόψεις των μαθητών για την καθημερινότητά τους στο σχολείο και συγκεκριμένα κατά την εκπαιδευτική διαδικασία,  η προσοχή στη διατύπωση και η ευκρίνεια των ερωτημάτων, η καλλιέργεια κουλτούρας αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης στους μαθητές, η αποφυγή της ανωνυμίας και των επιτυδευμένα στρεβλών απαντήσεων, η ωριμότητα, αποτελούν καθοριστικό παράγοντα για την αξιοπιστία και επιτυχία του εγχειρήματος.

Η αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών απο Γονείς

Πιο είναι το σημείο τομής των δύο από τους τρεις εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική  διαδικασία;  Το επίπεδο και η ποιότητα της συνεργασίας, το επίπεδο και η ποιότητα της ενημέρωσης για την μαθησιακή πορεία του Μαθητή και της γενικότερής του εικόνας στο χώρο του σχολείου, θα μπορούσαν να είναι κριτήρια αξιολόγησης που θα οδηγήσουν στη βελτίωση των σχέσεων που αναπτύσεται. Δεν είναι εύκολη υπόθεση, απαιτείται καλή πρόθεση, διάθεση, πίστη και πάνω απ’ όλα κουλτούρα στην κατεύθυνση της βελτίωσης…

Αντί επιλόγου…

Όσο τα χρόνια περνούν, διαπιστώνεται (σε αρκετές ευρωπαϊκές χώρε)ς, µετακίνηση των αντιλήψεων από την αξιολόγηση των ατόµων στην αξιολόγηση των συστηµάτων και μια στροφή προς την υιοθέτηση µεθόδων εσωτερικής αξιολόγησης σε επίπεδο σχολικής µονάδας. Η εξωτερική αξιολόγηση λειτουργεί συµπληρωµατικά, υποστηρίζοντας το σχολείο στη διαδικασία αυτοαξιολόγησής του.

Επισημαίνεται η ανάγκη για ποιοτική αναβάθµιση της εκπαίδευσης ως βασική προϋπόθεση για τη συµµετοχή στην «κοινωνία της γνώσης» και τάσεις αποκέντρωσης της λειτουργίας του σχολείου.

Τονίζεται η ανάπτυξη της σχολικής µονάδας στην οποία η εσωτερική αξιολόγηση και η αυτοαξιολόγηση του Εκπαιδευτικού διαµορφώνουν µια διαφορετική κουλτούρα στο σχολείο, στο οποίο η συµµετοχή του Εκπαιδευτικού ενισχύει την επαγγελµατική του ταυτότητα, αλλά κυρίως αναβαθμίζει το ρόλο του προς όφελος της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τελικά του Μαθητή…

______________

Βιβλιογραφία

• Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Παναγιώτης Μαντάς, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Ζαχαρούλα Ταβουλάρη, Σχολική Σύµβουλος Π.Ε. Θεόδωρος ∆αλαβίκας, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
• Επιμορφωτικό Υλικό για την Αξιολόγηση Στελεχών και Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΠΔ 152/2013) Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας, Παρασκευάς Γιαλούρης Αλεξάνδρα Χ. Κουλουμπαρίτση)
• “The Widget Effect,”by Daniel Weisberg, Susan Sexton, Jennifer Mulhern, and David Keeling. This report from advocacy group TNTP documents uniformly high teacher-evaluation results and a very low number of teachers being dismissed for performance in the 12 districts studied. (View an Education Week summary.)
• “Measures of Effective Teaching,”project led by Thomas J. Kane. The study commissioned by the Bill & Melinda Gates Foundation examines the technical properties of several different gauges of teaching quality, including their ability to predict students’ test scores. (View an Education Week summary of the final reports.)
• Evaluation of schools providing compulsory education in Europe. Brussels: Eurydice European Unit. Eurydice (2004).
• “Error Rates in Measuring Teacher and Student Performance Based on Student Test-Score Gains,”by Peter Z. Schochet and Hanley S. Chiang. This federally financed study examines error rates in value- added measures of teacher effectiveness, concluding that misclassifications could be as high as 25 percent to 35 percent depending on the number ofyears of data used.
• Teacher Evaluation That Makes a Difference. Robert J. Marzano, Michael D. Toth 2013.
• Reforming Teacher Evaluation: One District’s Story. Donaldson, Morgaen L.; Papay, John P.