Αυτοαξιολόγηση μαθητών Self-assessment/evaluation

Είναι κοινά αποδεκτό πως δεν υπάρχει τομέας της ανθρώπινης δραστηριότητας από τον οποίο να απουσιάζει η διαδικασία της αξιολόγησης είτε σε επίσημη (τυπική) είτε σε ανεπίσημη (άτυπη) μορφή.

Η αξιολόγηση στην εκπαιδευτική διαδικασία αποβλέπει στο να προσδιορίσει όσο πιο συστηματικά, έγκυρα, αξιόπιστα και αντικειμενικά γίνεται, την καταλληλότητα, τη λειτουργικότητα και το αποτέλεσμα μιας διδακτικής και παιδαγωγικής δραστηριότητας σε σχέση με τους στόχους που έχουν τεθεί μέσω συγκεκριμένων κριτηρίων. Απώτερος στόχος της αξιολόγησης από παιδαγωγική σκοπιά είναι να ληφθούν τα αντίστοιχα μέτρα, τα οποία ευνοούν την επίτευξη των διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων, την ενθάρρυνση και ενίσχυση του μαθητή και συνολικά τη βελτίωση-αναβάθμιση των διαδικασιών της μάθησης, των δεξιοτήτων, της αγωγής και της κοινωνικοποίησης.

Η αυτοαξιολόγηση είναι η διαδικασία κατά την οποία οι μαθητές βγάζουν συμπεράσματα σχετικά με τη δική τους επίδοση. Kρίνουν τις επιτυχίες και τα αποτελέσματα της προσπάθειας που έχουν καταβάλει κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας (Sluijsmans et al. 1999:297).

 

 

 

 

 

 

Η αυτοαξιολόγηση είναι έννοια ευρύτερη και σημαντικότερη από την «αυτοβαθμολόγηση», δηλαδή τη δυνατότητα που μπορεί να δώσει ο αξιολογητής στον αξιολογούμενο να βαθμολογήσει το γραπτό του, χρησιμοποιώντας, για παράδειγμα, μία κλείδα, δηλαδή τις σωστές απαντήσεις σε κλειστές ερωτήσεις.

Η σημασία της είναι καθοριστική για την «αυτονόμηση» του μαθητή, ο οποίος μέσω της αυτοαξιολόγησης:

• Αποκτά επίγνωση των εκπαιδευτικών στόχων του προγράμματος που παρακολουθεί
• Κάνει υποθέσεις για το ποια είναι τα καταλληλότερα μέσα για την επίτευξη των στόχων και τη βελτίωση της επίδοσής του.
• Συνεισφέρει στη βελτίωση της εικόνας του αναπτύσσοντας παράλληλα την υπευθυνότητα και την αυτογνωσία του.
• Συμβάλλει στην καλύτερη ανατροφοδότηση του, αφού εξασφαλίζει πληροφορίες για το βαθμό επίτευξης ενός σκοπού (criterion reference) και όχι για τη θέση του ανάμεσα σε άλλους μαθητές (norm-reference).

Η αυτοαξιολόγηση μπορεί να έχει διάφορες λειτουργίες:

• Μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο για διαμορφωτική αξιολόγηση.
• Μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο για αθροιστική αξιολόγηση.
• Μπορεί να παράσχει πληροφορίες για πιθανά μαθησιακά κενά.
• Μπορεί να διευκολύνει τον επαναπροσδιορισμό νέων στόχων με αφετηρία τις τωρινές επιτεύξεις.
• Μπορεί να δώσει τη δυνατότητα στους μαθητές να σκεφτούν πάνω σε θέματα μάθησης και έτσι να ενισχύσει την ανάπτυξη μεταγνωστικών ικανοτήτων.
• Μπορεί να ωθήσει τους μαθητές και τους καθηγητές σε συζήτηση πάνω σε θέματα επάρκειας, ποιότητας, πληρότητας των εργασιών των μαθητών καθώς και σε προτάσεις βελτίωσης τους οι οποίες οργανωμένα μπορούν να καταλήξουν σε ένα χρήσιμο σχέδιο δράσεων για τη συνέχεια.
• Μπορεί και πρέπει να αποτελεί κομμάτι της διαδικασίας αυτορρύθμισης μέσα στη μαθησιακή διαδικασία, η οποία πρέπει να συνεχίζεται εφ’ όρου ζωής (Dann 2002:125).

Η αυτοαξιολόγηση χαρακτηρίζεται σε γενικές γραμμές ως «μαθητοκεντρική» μέθοδος (Stiggins 1994, όπως αναφέρεται στο Lambert & Lines 2000:142), επειδή ενισχύει το ρόλο των μαθητών και τους επιτρέπει να συμμετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Με άλλα λόγια, τους δίνει την ευκαιρία να συμμετέχουν ενεργά στην επίβλεψη και αξιολόγηση της προόδου τους (Geeslin 2003:859). Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές αναγνωρίζουν τις δυσκολίες τους και προτείνουν τρόπους ώστε να βελτιωθούν στο μέλλον. Κατανοούν σε μεγαλύτερο βάθος τις ενέργειες που πρέπει να ακολουθήσουν ώστε να βελτιώσουν όχι μόνο την επίδοσή τους, αλλά και τη συνολικότερη απόδοσή τους.

Ένα επιπλέον πλεονέκτημα της αυτοαξιολόγησης είναι ότι ενθαρρύνει και ενισχύει τα κίνητρα μάθησης (Geeslin 2003:863). Η παροχή κινήτρων στους μαθητές είναι συνδεδεμένη με αρκετά χαρακτηριστικά της αυτοαξιολόγησης:

• Οι μαθητές νιώθουν ότι έχουν τον έλεγχο της μάθησης στην οποία συμμετέχουν και μπορούν να παρακολουθούν την πρόοδο που σημειώνουν.
• Δίνεται ο χρόνος να τροποποιήσουν και να βελτιώσουν την επίδοση και την απόδοσή τους.
• Καθώς η αυτοαξιολόγηση αποτελεί κομμάτι της διαμορφωτικής αξιολόγησης, οι μαθητές έχουν αρκετές ευκαιρίες να επικεντρώσουν την προσοχή τους σε συγκεκριμένες περιοχές. Έτσι, είναι σε θέση να κατανοήσουν τον τρόπο αξιολόγησης (και μέσω της μαθμολογίας), δε θεωρούν τους βαθμούς αυθαίρετους ούτε προσπαθούν να βελτιώσουν την απόδοσή τους αποκλειστικά με αυτό το κριτήριο (Geeslin 2003:863).

Ωστόσο, υπάρχουν αρκετά μειονεκτήματα όσον αφορά την αποτελεσματικότητα της αυτοαξιολόγησης (Parker 2005:12):

• Οι μαθητές δεν είναι επαρκείς γνώστες της διαδικασίας της αξιολόγησης, ώστε να είναι σε θέση να σχολιάζουν και να εκφέρουν γνώμη.
• Μπορεί να μην αναγνωρίζουν ή να μην αξιολογούν κατάλληλα τους στόχους της αξιολόγησης.
• Από τη στιγμή που, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, είναι οι ίδιοι αυτοί που εξετάζονται και κρίνονται είναι πιθανό οι απόψεις τους να μην είναι αρκετά αντικειμενικές (Parker 2005:12).

Τα αποτελέσματα των μετρήσεων μιας «δοκιμασίας» – αυτοαξιολόγησης, πρέπει να είναι ανεξάρτητα από το πρόσωπο του βαθμολογητή – εκπαιδευτικού. Η αντικειμενικότητα είναι ένας σημαντικός παράγοντας επιτυχίας των συστημάτων αυτοβαθμολόγησης. Ψηφιακά συστήματα αυτοβαθμολόγησης – αυτοαξιολόγησης σε κλειστού τύπου ερωτήσεις, βοηθούν προς την κατεύθυνση αυτή.  Ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να «προσπαθήσει» και να δει άμεσα την ορθότητα του αποτελέσματος αυτής της προσπάθειας. Τα συστήματα αυτά μπορούν να εμπλουτιστούν: με πολυμεσικό υλικό το οποίο βοηθά στην κατανόηση εννοιών και δημιουργεί πολλαπλές αναπαραστάσεις για το ίδιο θέμα, αλλά και με μηχανισμό ανατροφοδότησης ή και καθοδήγησης προς την ορθή απάντηση.

Δεν είναι εύκολη η διαδικασία δημιουργίας ενός «συστήματος» αυτοαξιολόγησης. Το περιεχόμενο, οι δυνατότητες ανατροφοδότησης που δίνονται στο μαθητή, η ποιότητα της υλοποίησης, η ευχρηστία, η ταχύτητα απόκρισης, η έμεση και άμεση παροχή πληροφορίας για κάθε ερώτηση, το κίνητρο, η αξιοπιστία, η σταδιακή (ή καλύτερα η σπειροειδής) ανάπτυξη των πτυχών του κεντρικού γνωστικού άξονα, η έξυπνη βαθμολόγηση με βάση διαφορετικές βαρύτητες για τις πιθανές απαντήσεις, ή (γιατί όχι) παιγνιώδεις απόδοση …είναι σημεία που πρέπει να προσεχθούν ιδιαίτερα.

Κατηγορίες ερωτήσεων κλειστού τύπου

• Ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής. Στις ερωτήσεις κλειστού τύπου κατατάσσονται αυτές των οποίων η σωστή απάντηση είναι μόνο μία, ή και περισσότερες αλλά συγκεκριμένες. Οι ερωτήσεις αυτές συνήθως συνοδεύονται από μια σειρά προτεινόμενων απαντήσεων, ανάμεσα στις οποίες περιλαμβάνεται και η ορθή. Οι ερωτήσεις αυτές και κυρίως οι πιθανές απαντήσεις πρέπει να είναι προσεγμένες και προϊόν σκέψης και συνδυασμών.
• Ερωτήσεις σύζευξης ή αντιστοίχισης. Ένας άλλος τύπος κλειστών ερωτήσεων είναι εκείνος όπου ζητείται από τον εξεταζόμενο: η σύζευξη διάφορων στοιχείων που παρατίθενται σε δύο, τρεις ή και περισσότερες στήλες με βάση προκαθορισμένα κριτήρια.
• Ερωτήσεις συμπλήρωσης κενών. Η συμπλήρωση κενών που υπάρχουν σε ένα προτεινόμενο κείμενο, ένα μαθηματικό τύπο ή σε κάτι άλλο παρόμοιο, ή η υπογράμμιση λαθών που σκόπιμα εμπεριέχονται σε αυτό που προτείνεται προς διόρθωση στο μαθητή.
• Ερωτήσεις διάταξης, δηλαδή τοποθέτησης ενός αριθμού στοιχείων σε σωστή σειρά,
• Ερωτήσεις σωστού-λάθους.
• Ερωτήσεις σύντομης απάντησης.

Οι κλειστές ερωτήσεις παρουσιάζουν αρκετά πλεονεκτήματα:

• Το υποκειμενικό στοιχείο στην εξέταση περιορίζεται στο ελάχιστο.
• Δεν τίθενται θέματα καλλιγραφίας, γλωσσικής ικανότητας, δομής του κειμένου, ακρίβειας εκφράσεως κ.λπ.
• Υπάρχει οικονομία χρόνου και δίνεται η δυνατότητα στο μαθητή να απαντήσει σε μεγάλο αριθμό ερωτήσεων, αυξάνοντας έτσι την αξιοπιστία του αποτελέσματος της εξέτασης και την εγκυρότητα του τελικού αποτελέσματος, αλλά και καθιστώντας δυνατή τη διαπίστωση μαθησιακών κενών ή άλλων ατελειών στη διδασκαλία για την έγκαιρη διόρθωσή τους (Κασσωτάκης 200110:174-175).
• Μέσα από αυτές τις ερωτήσεις καλύπτεται ένα ευρύ φάσμα επιπέδων δυσκολίας, και ο μαθητής δεν έχει λόγο να σχηματίσει τη γνώμη ότι αδικήθηκε κατά τη βαθμολόγηση του γραπτού του από τον εξεταστή.

Ωστόσο, το είδος των ερωτήσεων αυτών παρουσιάζει και κάποια μειονεκτήματα:

• Ο μηχανικός ή μηχανιστικός τρόπος απάντησης ενέχει τον κίνδυνο (από 50% στις ερωτήσεις σωστό/λάθος ως 20% στις ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής με 5 επιλογές) να δοθούν απαντήσεις στην τύχη, και έτσι το αποτέλεσμα της εξέτασης να μην αντιπροσωπεύει την πραγματική γνώση ή δεξιότητα.
• Δεν ελέγχεται η συνθετική ικανότητα του μαθητή και η ανάπτυξη πρωτότυπων θέσεων και ιδεών.
• Γίνεται ευκολότερη η αντιγραφή ή η συνεννόηση μεταξύ των εξεταζόμενων.
• Η προετοιμασία που απαιτείται για τη σύνταξή τους είναι χρονοβόρα (Ομάδα εκπαιδευτικών-παιδαγωγών 2004:351).

Μερικά από τα μειονεκτήματα αυτά μπορούν να αντιμετωπιστούν με το συνδυασμό κλειστών και ανοιχτών ερωτήσεων, αλλά και με την προσεκτική επιλογή των απαντήσεων.

Η έννοια της Ανατροφοδότησης

Η αξιολόγηση έχει ως αποτέλεσμα τον εντοπισμό των λαθών στα οποία προβαίνουν οι εκπαιδευόμενοι. Η παροχή ανατροφοδότησης θεωρείται αναπόσπαστο μέρος της διαδικασίας της αξιολόγησης και βοηθάει τους εκπαιδευόμενους να κρίνουν το επίπεδο μάθησης, να διαπιστώσουν ενδεχόμενες παρανοήσεις και να καθορίσουν το επίπεδο επίδοσης στο οποίο στοχεύουν.

Σύμφωνα με τους Kulhavy και Stock (1989), η ανατροφοδότηση για να είναι αποτελεσματική πρέπει να περιλαμβάνει δύο τύπους πληροφορίας: επιβεβαίωση (verification) της ορθότητας ή μη της απάντησης του εκπαιδευόμενου και υποδείξεις/κατευθύνσεις (elaboration) προς την ορθή απάντηση. Οι υποδείξεις/κατευθύνσεις μπορεί να είναι:

• κάποια πληροφορία (informational), που παρέχει το πλαίσιο στο οποίο ο εκπαιδευόμενος μπορεί να βασιστεί για την εξαγωγή της απάντησης, προκειμένου να διορθώσει τη μη ορθή απάντησή του,
• σχετικές με το θέμα (topic-specific), που παρέχουν στον εκπαιδευόμενο πολύ συγκεκριμένες πληροφορίες για το συγκεκριμένο θέμα που διαπραγματεύεται η ερώτηση/δραστηριότητα – κατευθύνουν τον εκπαιδευόμενο προς την ορθή απάντηση αλλά δεν κάνουν καμία νύξη για τις λανθασμένες απαντήσεις, και
• σχετικές με την απάντηση (response-specific), που παρέχουν πληροφορίες τόσο για την ορθή όσο και για τις λανθασμένες απαντήσεις – αν ο εκπαιδευόμενος δώσει μία λανθασμένη απάντηση τότε παρέχεται εξήγηση γιατί η συγκεκριμένη απάντηση είναι λανθασμένη και ποια θα έπρεπε να είναι η ορθή απάντηση.

Ανάλογα με το επίπεδο της επιβεβαίωσης και το επίπεδο των υποδείξεων/νύξεων, η ανατροφοδότηση διακρίνεται στους ακόλουθους τύπους (Kulhavy & Stock, 1989; Merrill, 1987; Mason & Bruning, 2001):

• Βαθμός επίδοσης (No-feedback): Ουσιαστικά δεν παρέχεται κανενός είδους ανατροφοδότηση, παρά μόνο ο βαθμός επίδοσης (σύνολο σωστών απαντήσεων).
• Πληροφόρηση για την ορθότητα ή μη της απάντησης (Knowledge-of-response): Είναι η πιο απλή μορφή ανατροφοδότησης, παρέχει πληροφορία σε επίπεδο επιβεβαίωσης αλλά δεν παρέχει επιπρόσθετες επεξηγήσεις/καθοδηγήσεις.
• Υποβολή απάντησης μέχρι να δοθεί η ορθή (Answer-until-correct): Ο
  εκπαιδευόμενος καλείται να δίνει συνεχώς απαντήσεις μέχρι να δώσει την ορθή απάντηση. Δεν παρέχεται καμιά επιπλέον πληροφορία ή οδηγία σε περίπτωση μη ορθής απάντησης
• Πληροφόρηση για την ορθή απάντηση (Knowledge-of-correct-response): Δίνεται στον εκπαιδευόμενο η ορθή απάντηση.
• Πληροφορίες σχετικά με το θέμα (Topic-contingent): Παρέχεται επιβεβαίωση και γενικές πληροφορίες και οριοθετείται το υλικό που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευόμενος για να βρει τη σωστή απάντηση. Ουσιαστικά δίνεται επιπλέον εκπαιδευτικό υλικό στο οποίο περιέχεται η ορθή απάντηση.
• Πληροφορία σχετική με το λάθος (Bug-related): Παρέχεται επιβεβαίωση της ορθότητας ή μη της απάντησης και αναγνωρίζονται συγκεκριμένα λάθη και καθοδηγούνται οι εκπαιδευόμενοι στη διόρθωσή τους.
• Πληροφορία σχετικά με την έννοια (Attribute-isolation): Παρέχεται επιβεβαίωση και τονίζονται τα βασικά χαρακτηριστικά/ιδιότητες της έννοιας που διαπραγματεύεται η συγκεκριμένη ερώτηση/δραστηριότητα.

Ιστότοποι:

• http://www.greek-language.gr/certification/research/lexicon/show.html?id=200 
• https://didaktikes.wikispaces.com/9.4+Η+έννοια+της+Ανατροφοδότησης

Βιβλιογραφία:

• Γεωργόπουλος Α., Λιθοξοΐδου Λ. (2006). Αναζητώντας ένα μοντέλο αξιολόγησης για την περιβαλλοντική εκπαίδευση στην προσχολική ηλικία. Στο Δ. Κακανά, Κ. Μπότσογλου, Ν. Χανιωτάκης, Ε. Καβαλάρη (επιμ), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και διδακτική διάσταση: 71 κείμενα για την αξιολόγηση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 561-567.
• Γρόσδος Σ. (2006). Περιγραφική αξιολόγηση: μια πρόταση. Αξιολόγηση ή βαθμολογία; Στο Δ. Κακανά, Κ. Μπότσογλου, Ν. Χανιωτάκης, Ε. Καβαλάρη (επιμ), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και διδακτική διάσταση: 71 κείμενα για την αξιολόγηση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 229-234.
• Κολιάδης Ε. (2002). Μέτρηση και αξιολόγηση της επίδοσης για τη δια­σφά­λιση της επιτυχίας: (Πρόγραμμα Qual-Impact). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Νημά Α. Ε., Καψάλης, Γ. Κ. (2002). Σύγχρονη διδακτική. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
• Ντολιοπούλου Ε., Γουργιώτου Ε. (2008). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, με έμφαση στην προσχολική. Αθήνα: Gutenberg.
• Παντελιάδου Σ., Πατσιοδήμου Α. (2007). Εφαρμογές διδακτικής αξιολόγησης και μαθησιακές δυσκολίες. Θεσσαλονίκη: Γράφημα.
• Σκανδαλάκη Ν., Βιβιλάκη Β., Λιονής Χ. (2008). Ανασκόπηση των κυριότερων εργαλείων για την αξιολόγηση των μεταπτυχιακών μαθημάτων. Ανασκόπηση Νοσηλευτική, 47/4: 489-496.Πρόσβαση [on line]: http://hjn.gr/actions/get_pdf.php?id=59 [12/11/10].
• Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε. (2009). Σχολική αξιολόγηση: Αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, του εκπαιδευτικού και της επίδοσης του μαθητή. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
• Τσαγκαρλή-Διαμαντή Ε. (2003). Αξιολόγηση – αυτοαξιολόγηση μαθητών και εκπαιδευτικών. Αθήνα: Λύχνος.
• Dann R. (2002). Promoting Assessment as Learning: Improving the Learning Process. London and New York: Routledge Falmer.
• Geeslin K. L. (2003). Student Self-Assessment in the Foreign Language Classroom: The Place of Authentic Assessment Instruments in the Spanish Language Classroom. Hispania, 86/4: 857-868.
• Lambert D., Lines, D. (2000). Understanding Assessment: Purposes, Perceptions, Practice. London and New York: Routledge Falmer.
• MacBeath J. (2001). Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο. Στο Α. Ε. Χαρίσης, Αξιολόγηση σχο­λι­κής μάθησης. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
• Parker J. (2005). Should you Encourage Students to Assess Themselves in Practice Learning? A Guided Self-Efficacy Approach to Practice Learning Assessment. Journal of Practice Teaching, 6/3:8-30.
• Sluijsmans D., Dochy F., Moerkerke G. (1999). Creating a Learning Environment by Using Self- Peer- and Co-Assessment. Learning Environment Research, 1: 293-319.
• Δημητρόπουλος Ε. (1983). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση, η Αξιολόγηση της Σχολικής Επίδοσης.Θεσσαλονίκη: Εκδ. Πουρνάρα.
• Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας-ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1999). Η Αξιολόγηση των μαθητών του Ενιαίου Λυκείου στις ξένες γλώσσες. Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας.
• Κασσωτάκης Μ. (200110). Η Αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών: Μέσα, Μέθοδοι, προ­βλή­ματα, προοπτικές. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη.
• Λαμπίρης Γ. (2005). Η αξιολόγηση του μαθητή. Ρόπτρο, 3/5-6. Θεσσαλονίκη: Διδασκαλείο Γληνός.